●王忠惠 朱德全

“翻轉(zhuǎn)課堂”的多重解讀與理性審視

●王忠惠 朱德全

作為新興的教育理念與教育模式，“翻轉(zhuǎn)課堂”熱的趨勢(shì)日漸升溫，它的引入為我國(guó)教育教學(xué)實(shí)踐注入了新鮮的“血液”，同時(shí)也給學(xué)者們帶來(lái)了深刻的思考。翻轉(zhuǎn)課堂究竟是什么？我們的課堂教學(xué)到底該不該“翻轉(zhuǎn)”？翻轉(zhuǎn)課堂能否在中國(guó)的熱土上生根發(fā)芽？本文通過(guò)深入剖析翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵、內(nèi)容及過(guò)程，解讀翻轉(zhuǎn)課堂在中國(guó)的發(fā)展路向及引發(fā)的思考。

翻轉(zhuǎn)課堂；課堂教學(xué)；知識(shí)學(xué)習(xí)

不同學(xué)者對(duì)翻課的理解持有不同的觀點(diǎn)，但他們對(duì)翻課解讀的實(shí)質(zhì)具有內(nèi)在一致性，這種內(nèi)在的一致性主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，翻課是一種教學(xué)手段的革新，它的關(guān)鍵在于信息技術(shù)（教學(xué)視頻）的開(kāi)發(fā)與利用，它的實(shí)質(zhì)是課堂知識(shí)傳授與課外知識(shí)內(nèi)化發(fā)生顛倒。第二，翻課關(guān)涉三方面的主體：教師、學(xué)生與教學(xué)視頻，教學(xué)視頻代替教材成為聯(lián)結(jié)教師與學(xué)生的媒介；第三，翻課是當(dāng)前信息技術(shù)革命的影響與教育教學(xué)改革的有機(jī)結(jié)合，它最初的目的是為缺席學(xué)生彌補(bǔ)知識(shí)的一種方式與手段。

（二）內(nèi)容角度：翻轉(zhuǎn)課堂到底“翻轉(zhuǎn)”了什么

翻課的重心并不在“翻”字上，而主要是以“轉(zhuǎn)”字為核心，“翻”主要體現(xiàn)在課堂教學(xué)的流程上，“轉(zhuǎn)”則體現(xiàn)在課堂教學(xué)目的、教學(xué)理念、教學(xué)方式等多個(gè)方面，因此，翻課的意蘊(yùn)體現(xiàn)在五個(gè)層面上：

第一，教學(xué)目的的“翻轉(zhuǎn)”。翻課的目的在于讓所有學(xué)生都能得到個(gè)性化教育，通過(guò)個(gè)別化的矯正性幫助與及時(shí)有效的反饋促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。第二，教學(xué)理念的“翻轉(zhuǎn)”。翻課將“教師中心”的傳統(tǒng)理念轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生中心”，教學(xué)活動(dòng)從“知識(shí)本位”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皢?wèn)題本位”，從“以教定學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)定教”，從“知識(shí)傳授”轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳芰ε囵B(yǎng)”，從而真正體現(xiàn)以“學(xué)生為中心”的教學(xué)理念。第三，教學(xué)流程的“翻轉(zhuǎn)”。翻課通過(guò)現(xiàn)代技術(shù)的支撐，打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式的流程，顛倒了知識(shí)傳授與知識(shí)內(nèi)化的順序，構(gòu)建出“課前知識(shí)傳授，課堂中知識(shí)內(nèi)化”的新型教學(xué)流程。第四，教學(xué)要素的“翻轉(zhuǎn)”。翻轉(zhuǎn)課堂中，教學(xué)視頻代替教材成為課堂教學(xué)的影響要素，信息技術(shù)取代了傳統(tǒng)的紙質(zhì)教材成為了課堂教學(xué)的關(guān)鍵組成部分。第五，教學(xué)方式的“翻轉(zhuǎn)”。翻課為學(xué)生提供了多樣化的學(xué)習(xí)方式，如自

“一名好教師，在自己力所能及的范圍內(nèi)，在自己所能掌控的‘課堂’中，最多可以讓多少人同時(shí)受益？”這一問(wèn)題的提出讓“翻轉(zhuǎn)課堂”（FlippedClassroom，也稱顛倒課堂、顛倒教室、翻轉(zhuǎn)教學(xué)、翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)，以下部分簡(jiǎn)稱“翻課”）迅速躥紅美國(guó)，并成為全球最熱門的教育教學(xué)改革和創(chuàng)新的話題，比爾·蓋茨稱之為“一場(chǎng)革命的開(kāi)始”。翻課以“顛覆傳統(tǒng)課堂”的名義席卷中國(guó)的教育領(lǐng)域，引發(fā)了中國(guó)教育學(xué)界眾多理論與實(shí)踐者的關(guān)注與思考，也讓我們不禁反思“中國(guó)的教育到底該何去何從？”基于此，深入解讀翻轉(zhuǎn)課堂的本真意涵，在中國(guó)教育實(shí)踐境脈下多角度論證翻轉(zhuǎn)課堂本土化借鑒的“合法性”，成為一項(xiàng)緊迫而又有意義的課題。

一、“翻轉(zhuǎn)課堂”的三重視角解讀

翻轉(zhuǎn)課堂以獨(dú)有的“信息技術(shù)”與“個(gè)性化教學(xué)”相結(jié)合的特色成為我國(guó)學(xué)者關(guān)注的焦點(diǎn)與熱點(diǎn)，但對(duì)其意蘊(yùn)的解讀可謂零星散落、參差不齊，很難從整體上把握它的全貌。筆者搜集大量文獻(xiàn)與資料，從定義、內(nèi)容及過(guò)程三個(gè)維度重構(gòu)翻轉(zhuǎn)課堂的整體形態(tài)，以期為后續(xù)研究者提供有價(jià)值的借鑒與參考。

（一）定義角度：翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵是什么

翻轉(zhuǎn)課堂是目前美國(guó)課堂教學(xué)中運(yùn)用現(xiàn)代技術(shù)改革課堂教學(xué)實(shí)踐的一種嘗試。對(duì)于什么是翻轉(zhuǎn)課堂的問(wèn)題，國(guó)內(nèi)外諸多學(xué)者做出了紛繁復(fù)雜的解讀。內(nèi)涵解讀主要聚焦于宏觀（抽象化）與微觀（具體化）兩個(gè)方面：宏觀視角下的翻課界定為“知識(shí)傳授與知識(shí)內(nèi)化的顛倒”；微觀視角下的翻課界定為“教師創(chuàng)建視頻，學(xué)生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生面對(duì)面交流和完成作業(yè)的這樣一種教學(xué)形態(tài)。”主學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)等等，教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，有助于課堂教學(xué)從教師的“一言堂”轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒摹肮餐接憽薄?/p>

（三）過(guò)程角度：翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐操作有何步驟

翻課的實(shí)踐操作是基于美國(guó)富蘭克林學(xué)院教授RobertTalbert所構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的結(jié)構(gòu)模型，它是由RobertTalbert教授經(jīng)過(guò)多年應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的經(jīng)驗(yàn)積累、總結(jié)出來(lái)的，如圖1[1]：

圖1 RoberTalbert翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)

從圖1可以看出，翻課的步驟主要包括課前與課中。課前需要學(xué)生觀看教師提供的教學(xué)視頻，并根據(jù)所學(xué)的知識(shí)做一定數(shù)量的練習(xí)來(lái)檢測(cè)自己學(xué)習(xí)的進(jìn)程；課中首先要進(jìn)行相應(yīng)的測(cè)評(píng)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生可能存在的問(wèn)題及疑問(wèn)，其次要利用師生、生生共同討論、探究的方式解決已有問(wèn)題，最后要總結(jié)、反饋一堂課所學(xué)習(xí)的知識(shí)與內(nèi)容。翻課的結(jié)構(gòu)模型為實(shí)踐者提供了清晰地實(shí)施步驟，它著重強(qiáng)調(diào)了教師和學(xué)生在課前與課中所要完成的任務(wù)，但它忽略了課后相應(yīng)的知識(shí)鞏固，翻課的課前觀看教學(xué)視頻與課后復(fù)習(xí)鞏固之間存在著矛盾與沖突，即預(yù)習(xí)與復(fù)習(xí)之間的不良協(xié)調(diào)，這不僅是翻課所遭遇的困境，也是傳統(tǒng)課堂所面臨的尷尬境遇。

二、“翻轉(zhuǎn)課堂”本土化移植的“合法性”論證

作為全球教育界關(guān)注的教育模式——翻轉(zhuǎn)課堂，從美國(guó)“翻”過(guò)太平洋“轉(zhuǎn)”到中國(guó)的土地上，并掀起了一場(chǎng)“課堂教學(xué)改革之風(fēng)”?！啊D(zhuǎn)式教學(xué)’把課堂推向更高境界”[2]，“‘翻轉(zhuǎn)課堂’撼動(dòng)了‘以教師為中心’的傳統(tǒng)教學(xué)方式的根基，極有可能成為傳統(tǒng)教學(xué)方式的終結(jié)者，創(chuàng)意這項(xiàng)教學(xué)改革的教師也將成為舊的教學(xué)方式的掘墓人?！盵3]翻課作為一種新的教學(xué)方式受到中國(guó)多數(shù)學(xué)者的“熱烈歡迎”。也有學(xué)者從中國(guó)的國(guó)情出發(fā)，從中國(guó)教育教學(xué)的實(shí)際狀況考慮，從教育教學(xué)規(guī)律層面審視，提出要冷靜思考、全盤(pán)考察翻課在中國(guó)的流行與實(shí)施?！袄潇o思之，覺(jué)得翻轉(zhuǎn)課堂在我國(guó)的‘翻’或‘轉(zhuǎn)’，似乎有‘安全’隱患——不是學(xué)生人身安全的隱患，而是教學(xué)安全的隱患，或者說(shuō)，會(huì)不會(huì)跟淮南的橘樹(shù)一樣，生在淮南則為橘，生在淮北則為枳，葉徒相似，其實(shí)味不相同?！盵4]“傳授的方式?jīng)]有窮盡，而且會(huì)隨著技術(shù)條件的變化而產(chǎn)生許多新的氣象，但符合教育規(guī)律的教育教學(xué)，是不能‘翻轉(zhuǎn)’的”。[5]“翻轉(zhuǎn)課堂”的引入在我國(guó)的教育界引起了不小的波動(dòng)，這種“攤上大事”的態(tài)度將“翻課”推向了教學(xué)改革的風(fēng)口浪尖，我們的課堂教學(xué)究竟需不需要“翻轉(zhuǎn)”？“翻課”在中國(guó)的熱土上能否“開(kāi)花結(jié)果”？這些問(wèn)題與困境都值得我們進(jìn)一步的思考與探索。

（一）傳統(tǒng)的教育教學(xué)規(guī)律能否“翻轉(zhuǎn)”

“直到目前為止，傳授知識(shí)的手段無(wú)數(shù)，但作為課堂出現(xiàn)的要素難以撼動(dòng)。就是在‘翻轉(zhuǎn)課堂’里，教師也要發(fā)揮主導(dǎo)作用。學(xué)校的存在、教師的價(jià)值，就在于為學(xué)生解惑。如果課堂少了這個(gè)最基本的元素，那么課堂就失去了自身存在的價(jià)值和發(fā)展的魅力?！盵6]“翻課”能否“翻轉(zhuǎn)”課堂教學(xué)的基本要素？

1．整合化與系統(tǒng)化的知識(shí)學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)

翻課打破了已有的課堂教學(xué)順序，將整合化與系統(tǒng)化的知識(shí)學(xué)習(xí)“翻轉(zhuǎn)”到課前由學(xué)生自主進(jìn)行，而學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景及學(xué)習(xí)能力會(huì)限制學(xué)生獲取知識(shí)的整體性與系統(tǒng)性，這將會(huì)導(dǎo)致學(xué)生只能學(xué)到零散的、不成體系的部分知識(shí)，影響學(xué)生對(duì)知識(shí)框架的整體架構(gòu)，因此，人類的歷史文化經(jīng)驗(yàn)應(yīng)是學(xué)生首要學(xué)習(xí)的知識(shí)，獲取知識(shí)的技能與能力應(yīng)建立在已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上。正如赫斯特與彼特斯所說(shuō)：“單憑兒童在社會(huì)和物質(zhì)環(huán)境中生活和自由探索，以為兒童能夠獲得我們希望他們獲得的復(fù)雜的、受規(guī)則支配的原理和程序（例如事物是正確的還是不正確的，是有根據(jù)的還是無(wú)根據(jù)的，等等），這種觀點(diǎn)即便不像通常想象的那樣荒謬，也是可笑的?！盵7]

2．講授教學(xué)法是學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的主導(dǎo)方法

講授法作為眾多教學(xué)方式中的一種，以其目的性、系統(tǒng)性及自覺(jué)性等優(yōu)點(diǎn)成為學(xué)校中傳授知識(shí)的主導(dǎo)方法，奧蘇泊爾及維果茨基等學(xué)者從人類的心智及高級(jí)心理機(jī)能等方面為講授法作了最佳的說(shuō)明與論證。因此，“講授法不是萬(wàn)能的，但沒(méi)有講授法是萬(wàn)萬(wàn)不能的，至少迄今為止?！盵8]

課堂教學(xué)中的教授不僅僅是知識(shí)傳授的過(guò)程，更多體現(xiàn)的是教師對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷，例如，語(yǔ)文課中教師讀課文時(shí)的眼神與行為都會(huì)傳遞出教師的感情，這種感情既表達(dá)了課文的意蘊(yùn)又傳達(dá)了教師對(duì)學(xué)生的熱愛(ài)與疼惜，師生之間的關(guān)系在教師的講課過(guò)程中無(wú)形的得以升華，講授的過(guò)程成為師生共同享受知識(shí)的過(guò)程。

3．教師是教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者

“教師是人類文明成果的偉大傳承者，是教育活動(dòng)的主體。教師與教育相伴而生，沒(méi)有教育就沒(méi)有教師；沒(méi)有教師就沒(méi)有教育。尊重教師是教育健康發(fā)展的重要保證。要?jiǎng)?chuàng)造良好的教育必須依靠教師。一切教育改革（當(dāng)然包括課程改革）和建設(shè)主要都是教師的事情?！盵9]教師在教育教學(xué)活動(dòng)中通過(guò)組織人類積累的復(fù)雜的、龐大的而又抽象的認(rèn)識(shí)成果，以講授為主要方式幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)、了解人類的歷史文化經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)評(píng)估學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)方向、內(nèi)容與水平的把握，決定教育目標(biāo)的達(dá)成與教育質(zhì)量的高低，因此，教師應(yīng)是教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者。

翻課“翻轉(zhuǎn)”了課堂教學(xué)中知識(shí)學(xué)習(xí)與知識(shí)內(nèi)化的流程，教師講授知識(shí)的部分被弱化，取而代之的是學(xué)生提問(wèn)、教師答疑以及師生共同探討等，教師在教學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)作用日益減弱，他們不再是知識(shí)傳授的主體，而是教學(xué)活動(dòng)的指導(dǎo)者，這種身份與角色表面上符合了教學(xué)改革的要求，但是，教師在教學(xué)活動(dòng)中主導(dǎo)地位受到的沖擊導(dǎo)致學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的膚淺化與表面化，知識(shí)理解的不到位與不恰當(dāng)?shù)取?/p>

（二）中國(guó)的教育教學(xué)現(xiàn)狀能否“翻轉(zhuǎn)”

異域的理論是異域文化的產(chǎn)物，對(duì)我國(guó)的教育改革有一定借鑒價(jià)值，但這種借鑒不是從理論到理論的簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)化，只有改革者深入我國(guó)教育教學(xué)實(shí)踐，結(jié)合我國(guó)的教育教學(xué)傳統(tǒng)，與實(shí)踐者一道進(jìn)行適切性的整合[10]，才能發(fā)現(xiàn)適合我國(guó)教育教學(xué)實(shí)際的改革路徑與方法。翻課作為異域文化的產(chǎn)物，符合異域國(guó)家的教育教學(xué)實(shí)際，但這并不意味著翻課在中國(guó)可以快速的生根發(fā)芽，起到應(yīng)有的教育效果。縱觀中國(guó)的教育現(xiàn)狀，翻課的流行只能是“曇花一現(xiàn)”，并非長(zhǎng)久之計(jì)，它在中國(guó)的發(fā)展將會(huì)遭遇實(shí)施的瓶頸與困厄。翻課在我國(guó)本土化實(shí)踐中所面臨的困境主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1．學(xué)校層面

翻課的開(kāi)展需要現(xiàn)代信息技術(shù)的支撐，如電腦、ipad、Keynote以及Moodle等，在我國(guó)區(qū)域教育資源分配不均的情況下，大多數(shù)學(xué)校（尤其是農(nóng)村學(xué)校）根本無(wú)法實(shí)現(xiàn)對(duì)這些教學(xué)資源的支持；另外，翻課的目的是實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)與差異教學(xué)，要求教師能夠在課堂中解答每個(gè)學(xué)生的疑難問(wèn)題，而目前我國(guó)大部分班級(jí)處于常規(guī)班級(jí)和大班教學(xué)，教師不可能關(guān)注每個(gè)學(xué)生的發(fā)展，更不可能在較短的時(shí)間內(nèi)回答所有學(xué)生的問(wèn)題。

2．教師層面

翻課的實(shí)施要求教師具有較高的信息技術(shù)素養(yǎng)及專業(yè)素養(yǎng)，信息技術(shù)素養(yǎng)體現(xiàn)在教師運(yùn)用信息技術(shù)制作視頻的能力方面，教師制作視頻的質(zhì)量高低很大程度上決定著學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的好壞，沒(méi)有較高質(zhì)量的學(xué)習(xí)內(nèi)容很有可能就不能獲得較高質(zhì)量的學(xué)習(xí)結(jié)果。專業(yè)素養(yǎng)主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一方面是教師制作視頻中所表現(xiàn)出來(lái)的教學(xué)素養(yǎng)，即教師能夠根據(jù)學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)制作出符合學(xué)生個(gè)性的視頻內(nèi)容；另一方面，教師在課堂中要具有較高的教學(xué)機(jī)智、合理的課堂引導(dǎo)及有效地課堂管理。從我國(guó)現(xiàn)階段教育發(fā)展情況來(lái)看，教師并不能完全勝任翻課所要求的教師“新角色”，這種角色無(wú)疑會(huì)讓教師感到“無(wú)能為力”或“力不從心”。

3．學(xué)生層面

翻課將知識(shí)內(nèi)化作為課堂教學(xué)的主要部分，教師與學(xué)生之間的互動(dòng)及個(gè)性化的接觸時(shí)間增加，探究、討論的形式成為課堂教學(xué)的主流，這就要求學(xué)生在課外要具有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力，在課堂中要具有積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的熱情，但在傳統(tǒng)教學(xué)盛行的我國(guó)，大多數(shù)學(xué)生依賴教師的指導(dǎo)，習(xí)慣教師的監(jiān)控，自主學(xué)習(xí)能力不足。另外，由于兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)，翻課在低齡兒童中的實(shí)施困境更大。

4．評(píng)價(jià)層面

翻課是“從以教為中心向以學(xué)為中心轉(zhuǎn)變，從知識(shí)傳授為主向能力培養(yǎng)為主轉(zhuǎn)變，從課堂學(xué)習(xí)為主向多種學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?！盵11]這種轉(zhuǎn)變類似于新課程改革中所實(shí)施的探究式學(xué)習(xí)、基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)的形式，它們需要的是開(kāi)放的評(píng)價(jià)機(jī)制與評(píng)估方法。我國(guó)以紙筆測(cè)驗(yàn)為主的傳統(tǒng)測(cè)驗(yàn)方式以及“一考定終身”的評(píng)價(jià)方式無(wú)法滿足翻課實(shí)施的外部條件，這必將導(dǎo)致翻課在我國(guó)遭遇實(shí)施的尷尬境遇。

（三）課堂教學(xué)應(yīng)“靜等花開(kāi)”抑或“揠苗助長(zhǎng)”

課堂教學(xué)的有效性一直是學(xué)者們關(guān)注的話題與熱點(diǎn)，教學(xué)的有效性本是就整個(gè)教育階段而言，是對(duì)教育終端結(jié)果進(jìn)行的評(píng)估，但由于人們急功近利的追求教學(xué)的效果，導(dǎo)致課堂教學(xué)從整個(gè)教育教學(xué)中逃逸出來(lái)，作為一個(gè)孤立的系統(tǒng)而存在。課堂教學(xué)與整個(gè)教育教學(xué)的剝離導(dǎo)致“我們面對(duì)的已經(jīng)不是對(duì)于教育的整體思考，而是面對(duì)在教育過(guò)程的分割中的效果考察”；同時(shí)“導(dǎo)致了教育最終結(jié)果的式微和對(duì)教育最終結(jié)果的僭越?！盵12]翻課作為一種教學(xué)手段的最終目的是要提高課堂教學(xué)的有效性，它與探究式學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)以及小組合作學(xué)習(xí)等方式在教學(xué)目的上都是一致的，都是為追求短期的教學(xué)效果而采取的不同的教學(xué)形式或?qū)W習(xí)形式。翻課通過(guò)信息技術(shù)的支持“翻轉(zhuǎn)”了課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)，將課堂的知識(shí)傳授與課外的知識(shí)內(nèi)化顛倒過(guò)來(lái)，認(rèn)為課堂教學(xué)的有效性會(huì)隨著課堂結(jié)構(gòu)的“翻轉(zhuǎn)”發(fā)生變化。筆者認(rèn)為，人們秉持這樣的觀點(diǎn)主要有三方面的原因：

1．對(duì)課堂教學(xué)有效性的迫切追尋

現(xiàn)在的課堂教學(xué)摻雜著外部世界的太多的功利考慮，社會(huì)期望、學(xué)校期待以及教師的期盼，這些外部的意志審視著學(xué)生生命成長(zhǎng)的活動(dòng)，忽略了學(xué)生內(nèi)在發(fā)展的生命跡象，他們可以為獲得所謂的“效果”、“績(jī)效”采取一切可以提高課堂教學(xué)效率的手段，即使這種教學(xué)手段或形式違背教育教學(xué)的規(guī)律或壓抑、否棄生命成長(zhǎng)的過(guò)程。

2．對(duì)科學(xué)技術(shù)的無(wú)條件崇拜

二十一世紀(jì)是信息技術(shù)的時(shí)代，現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展影響著人們生活的方方面面，教育當(dāng)然也不例外?！靶畔⒓夹g(shù)對(duì)教育發(fā)展具有革命性影響”，教育信息化成為人們進(jìn)行教學(xué)改革、改變教育現(xiàn)狀的希冀，在新課改處于“深水區(qū)”之際，信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用成為改革延續(xù)的又一“救命稻草”，人們堅(jiān)信信息技術(shù)“不再只是課堂教學(xué)的輔助，而已成為教育轉(zhuǎn)型的推動(dòng)力量”。[13]

3．對(duì)教育教學(xué)規(guī)律的無(wú)視或漠視

人們普遍認(rèn)為“老的”、“傳統(tǒng)的”就是違背規(guī)律的，“新的”、“現(xiàn)代的”就是符合規(guī)律的，對(duì)于“教育教學(xué)規(guī)律到底是什么樣子的”并不關(guān)心，人們只是認(rèn)同翻課通過(guò)“翻轉(zhuǎn)”可以縮短課堂教學(xué)時(shí)間，提高課堂教學(xué)效率，但對(duì)于它是否符合不同年齡階段學(xué)生的身心發(fā)展，是否耦合課堂教學(xué)的基本作用，是否鉚合教育教學(xué)的發(fā)展規(guī)律等都不予以考慮與研究，這種對(duì)翻課的熱情無(wú)疑是一種盲目的追隨行為。

“速度”、“有效”是新時(shí)代的標(biāo)志，但對(duì)于具有長(zhǎng)期性與滯后性特點(diǎn)的教育來(lái)說(shuō)，我們需要的是“靜等花開(kāi)”的結(jié)果而不是“揠苗助長(zhǎng)”的效果，教育可以沒(méi)有短期的效果但一定要有長(zhǎng)久的結(jié)果，這是對(duì)完整人的尊重，也是對(duì)生命的敬畏！

三、“翻轉(zhuǎn)課堂”本土化借鑒的實(shí)踐路向

翻課帶來(lái)的這股教改風(fēng)讓我們興奮之余也讓我們掩卷沉思，翻課不僅代表了一種教學(xué)形式，更多的是一種外域理論對(duì)我國(guó)教育教學(xué)改革的沖擊與挑戰(zhàn)，面對(duì)這些種種類似的“舶來(lái)品”，我們應(yīng)堅(jiān)持怎樣的態(tài)度？秉持什么樣的觀點(diǎn)？如何才能將其本土化？

“歷史的發(fā)展表明，一個(gè)國(guó)家的教育發(fā)展必須立足本國(guó)實(shí)際并合理借鑒異國(guó)經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)自己的理論體系，而不能全盤(pán)吸收別國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，否則就會(huì)迷失方向?！盵14]毋庸置疑，外域理論與文化在為我們的教育教學(xué)帶來(lái)新的觀念與思想的同時(shí)也讓我們迷失了方向。我們?cè)絹?lái)越相信“東西方教學(xué)的悖論”，越來(lái)越崇尚外國(guó)的理論實(shí)踐，忽視本國(guó)的教育教學(xué)所呈現(xiàn)出來(lái)的優(yōu)點(diǎn)與成果，我們用大篇幅的文字介紹西方的教育理論，用大量的時(shí)間研究西方的教育思想，卻未曾沉下心來(lái)探討我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)文化的現(xiàn)實(shí)價(jià)值，總結(jié)我國(guó)教育教學(xué)中的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，這些都足以表明我們對(duì)自己的教育缺乏信心，我們否認(rèn)本國(guó)教育的作用與成果，同時(shí)也否認(rèn)了我們自己！“翻課熱”讓我們看到了一種外域理論在我國(guó)生根發(fā)芽過(guò)程中遭遇的困境，對(duì)于外域理論，我們應(yīng)秉持開(kāi)放的態(tài)度，但也應(yīng)重視外域理論的本土化問(wèn)題，因此，首先應(yīng)深入思考四個(gè)方面的內(nèi)容：

第一，全面了解、把握外域理論的內(nèi)容、實(shí)踐條件及完善發(fā)展的可能性；第二，客觀認(rèn)識(shí)我國(guó)教育自身的現(xiàn)狀、困境及發(fā)展方向；第三，充分認(rèn)清我國(guó)教育的特點(diǎn)對(duì)外域理論造成的異化；第四，正確對(duì)待外域理論適應(yīng)、改造、檢驗(yàn)的過(guò)程。任何外域理論的引入與移植都需要一個(gè)過(guò)程，我們只有審視其全貌、認(rèn)清其實(shí)質(zhì)、探尋其發(fā)展的路向，才能與我國(guó)的教育教學(xué)實(shí)踐接軌。另外，并不是每一種外域理論都是值得借鑒的，至于“該不該引入？如何引入？”，都要根據(jù)我國(guó)教育教學(xué)的實(shí)際情況而定，我們要先肯定自我，然后再汲取他國(guó)優(yōu)秀成果，始終堅(jiān)持“中國(guó)的神，外國(guó)的形”的態(tài)度和原則。

[1]Theflippedclassroom[EB/OL]..

[2]周航．“翻轉(zhuǎn)式教學(xué)”把課堂推向更高境界[N]．中國(guó)教育報(bào)，2013 -09-18（10）．

[3]金陵.“翻轉(zhuǎn)課堂”翻轉(zhuǎn)了什么？[J]．中國(guó)信息技術(shù)教育，2012（9）:18．

[4]黃鑒古.翻轉(zhuǎn)課堂與南橘北枳[N]．中國(guó)教育報(bào)，2013-09-25（10）．

[5]蘇軍．課堂能“翻轉(zhuǎn)”嗎？[J]．上海教育，2013（16）:56．

[6]郭華．新課改與“穿新鞋走老路”[J]．課科·教材·教法，2010（1）：3．

[7]赫斯特，彼特斯．教學(xué)[A]．瞿葆奎．教育學(xué)文集·教學(xué)（上）[C]．北京：人民教育出版社，1988．

[8]從立新．講授法的合理與合法[J]．教育研究，2008（7）：72．

[9]王策三.對(duì)“新課程理念”介入課程改革的基本認(rèn)識(shí)——“穿新鞋走老路”議論引發(fā)的思考[J]．教育科學(xué)研究，2012（2）:6．

[10]安富海．新課程改革與“穿新鞋走老路”：教師視角[J]．中國(guó)教育學(xué)刊，2011（12）：39．

[11]劉榮．翻轉(zhuǎn)課堂：學(xué)與教的革命[J]．基礎(chǔ)教育課程，2012（12）：28．

[12]郭思樂(lè).靜等花開(kāi)的智慧：教育是效果之道還是結(jié)果之道——有關(guān)有效教學(xué)的討論[J]．教育研究，2011（2）:15．

[13]沈祖云.“翻轉(zhuǎn)課堂”是個(gè)什么模樣？[N]．文匯報(bào)，2013-04-19（D）.

[14]鐘志華.“盲人掌燈”還要走多遠(yuǎn)？——試論我國(guó)教育的本土化問(wèn)題[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2005（24）:12．

（責(zé)任編輯：劉君玲）

王忠惠/西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論朱德全/西南大學(xué)教育學(xué)部部長(zhǎng)、教授、博士生導(dǎo)師