●林美

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的非制度化互動(dòng)研究
——基于案例的分析

●林美

研究選取上海一所小學(xué)里教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體實(shí)現(xiàn)程度較高的英語教研組作為個(gè)案，采用質(zhì)性研究方法，考察我國學(xué)校場(chǎng)域中教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的非制度化互動(dòng)，分析其促成因素并建構(gòu)基本互動(dòng)模式。研究認(rèn)為，重塑行政力量建構(gòu)的教研組，使其跨越結(jié)構(gòu)的束縛步入教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展軌跡，需進(jìn)一步優(yōu)化學(xué)校文化建設(shè)與教研組建設(shè)。

教師；專業(yè)學(xué)習(xí)共同體；非制度化互動(dòng)

近年來，伴隨著我國學(xué)者對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)一步思考與探究，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體日漸被當(dāng)成教師專業(yè)發(fā)展的新范式。在我國學(xué)校場(chǎng)域中，以教研組的方式開展合作研究是教師日常專業(yè)發(fā)展的基本方式。行政力量推動(dòng)的教研組為教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展提供了基本的組織和制度基礎(chǔ)，然而，“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”概念強(qiáng)調(diào)的是基于教師自主的相互關(guān)懷與知識(shí)分享，[1]因此突破對(duì)于制度運(yùn)行領(lǐng)域的關(guān)注，將研究的視角進(jìn)一步深入到我國教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在非制度領(lǐng)域的運(yùn)作形態(tài)，便具有了實(shí)踐意義和理論深化的價(jià)值。本文以教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體實(shí)現(xiàn)程度較高的上海市Q小學(xué)英語教研組為個(gè)案，探究我國教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的非制度化互動(dòng)形態(tài)，進(jìn)一步豐富相關(guān)的理論建構(gòu)和實(shí)踐參考。

一、研究方法及過程

研究采用質(zhì)性研究方法，選取上海M區(qū)Q小學(xué)的英語教研組（以下簡稱英語組）作為個(gè)案進(jìn)行研究。Q校是M區(qū)“A”級(jí)一等先進(jìn)學(xué)校，相比于區(qū)內(nèi)其他教研組，該校的英語組具有ShirleyM.Hord等人提出的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的典型特征，[2]具體的現(xiàn)象包括：教師整體比較團(tuán)結(jié)，能較積極分享知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在長期的共同學(xué)習(xí)中對(duì)教學(xué)形成了共同的理論知識(shí)背景，在日常工作中能分享領(lǐng)導(dǎo)，群體決策，對(duì)學(xué)生具有很強(qiáng)的愛心和責(zé)任心，對(duì)教育具有共同的價(jià)值追求。

研究者在2012年11月-2013年6月的半年多時(shí)間里進(jìn)入Q校英語組，通過訪談、參與式觀察、文件法搜集資料，并對(duì)不同類型的資料進(jìn)行標(biāo)志，順序分別為：資料獲取途徑—提供人的職務(wù)—提供人—次序。資料獲取途徑中，I表示訪談，O表示參與式觀察，D表示文件資料（其中標(biāo)明“web”的表示從Q校學(xué)校網(wǎng)站獲取的文件）；提供人的職務(wù)中，T表示教師；提供人的標(biāo)志均使用名字中一個(gè)首寫字母。在資料分析過程中，盡量采用三角論證方式從多個(gè)角度解讀，保證研究的效度。

二、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體非制度化互動(dòng)的案例分析

（一）案例一：“溫馨學(xué)習(xí)單”

Q校英語組教師針對(duì)家長沒有能力輔導(dǎo)的情況，為學(xué)生及家長設(shè)計(jì)了“溫馨學(xué)習(xí)單”，供家長了解學(xué)生每一天的英語學(xué)習(xí)進(jìn)度和要求，也方便學(xué)生回家復(fù)習(xí)。

“溫馨學(xué)習(xí)單”從出現(xiàn)到推廣幾經(jīng)沉浮，隨著研究的深入在改變和發(fā)展：

1.2009年我們剛開始嘗試做起時(shí)，目的就是幫助學(xué)生知道每一個(gè)英語單詞和句子的中文意思，也方便學(xué)生完成抄寫作業(yè)。

2.施行一階段后，發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生只是在等待教師給予中文意思，沒有主動(dòng)去預(yù)習(xí)生詞和句子，我們覺得這個(gè)純粹給的方式需要改變。

3.我們意識(shí)到溫馨學(xué)習(xí)單必須是建立在學(xué)生自我預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上……于是結(jié)合我們對(duì)語篇教學(xué)研究的深入，在溫馨學(xué)習(xí)單中呈現(xiàn)了一些再構(gòu)文本，將學(xué)生新舊知識(shí)進(jìn)行合理融合……回家后只要通過對(duì)溫馨學(xué)習(xí)單的再次鞏固，學(xué)生就能輕松的掌握所學(xué)英語語言知識(shí)點(diǎn)。（D-T-P-4）

在“溫馨學(xué)習(xí)單”實(shí)施改進(jìn)的過程中，我們可以發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)學(xué)生的一種樸素的關(guān)愛情懷首先是“溫馨學(xué)習(xí)單”舉措發(fā)起、共享及改進(jìn)的道德動(dòng)力。面對(duì)學(xué)生大多來自農(nóng)民工家庭的事實(shí)，教師的關(guān)注度不是在于學(xué)生怎么這樣弱，家長怎么一點(diǎn)忙都幫不上了，而是學(xué)校、老師能為家長解除哪些困擾和能幫助學(xué)生怎樣輕松地學(xué)習(xí)英語（D-T-P-4）。

其次，這項(xiàng)舉措之所以能高效地服務(wù)到學(xué)生，教師在長期專業(yè)發(fā)展過程中累積起來的教育智慧是不可缺少的智力支持。面對(duì)學(xué)生的真實(shí)問題能及時(shí)發(fā)現(xiàn)、診斷、提出解決策略、在不斷改進(jìn)的過程中將學(xué)生的困難、改變作為改進(jìn)舉措的依據(jù)和努力方向，從而使“溫馨學(xué)習(xí)單”更有了針對(duì)性。正如P老師所說，“溫馨學(xué)習(xí)單”的生成、存在和發(fā)展，跟我們教師培養(yǎng)起來的思維力、創(chuàng)造力分不開（D-T-P-4）。

最后，“溫馨學(xué)習(xí)單”從單個(gè)教師的自主試驗(yàn)推廣到群體分享與Q校及Q校英語組教師的合作文化密不可分。Durkheim指出，社會(huì)團(tuán)結(jié)主要有兩種形式:一種是“機(jī)械團(tuán)結(jié)”（mechanicalsolidarity）,即人為的或強(qiáng)制性的團(tuán)結(jié)；另一種形式是“有機(jī)團(tuán)結(jié)”（organicsolidarity），是基于自愿、自由、主動(dòng)而與他人發(fā)生正面聯(lián)系的性質(zhì)。與“有機(jī)團(tuán)結(jié)”相適應(yīng)的教師文化則必須建立在這一基礎(chǔ)上：即教師們因共享的工作目標(biāo)和一種共同的工作認(rèn)同感而感到有義務(wù)一起工作。[3]這種良好的同事關(guān)系反過來會(huì)促成教師間的忠誠、信任、互惠與合作，并且可能進(jìn)一步向教師的“專業(yè)美德”發(fā)展，從而進(jìn)一步賦予教師共同體以靈活應(yīng)變、持續(xù)再生、自主調(diào)節(jié)之特質(zhì)。[4]在“溫馨學(xué)習(xí)單”的例子中，可以發(fā)現(xiàn)Q校英語教師本著促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)共同改進(jìn)，學(xué)生的成長、家長的受益和教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展成了教師團(tuán)結(jié)合作的成效和動(dòng)力，這種成效和動(dòng)力使關(guān)愛學(xué)生的情懷不斷成為教師一種自覺追求的“專業(yè)美德”，其實(shí)也暗示了Q校英語組向更有機(jī)結(jié)合、程度更高的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體提升的可能。

（二）案例二：“幾個(gè)年輕教師常這樣”

“Y?！監(jiān)老師緩緩走到Y(jié)老師身邊將教材攤開放在她的辦公桌上，彎下腰一手搭在Y老師肩上一手指著教材，“這里‘Myfather,motherandI’我怎么記得還可以‘Myfather,motherandme’，這兩個(gè)都正確嗎？”

“可是現(xiàn)在教材上好像就這一個(gè)?！盰老師邊說邊埋頭翻起了教材。

O老師直起身看著J老師：“再查查有什么區(qū)別，小孩子有些好一點(diǎn)可能也有疑問的。還有個(gè)問題，同樣的題目回去再做一遍還是會(huì)錯(cuò)的。不知道是不是我講練習(xí)有什么問題?！?/p>

“不是你一個(gè)人的問題呀，大家都有的?！弊诤笈呸k公桌的S老師邊說邊埋頭批改作業(yè)。

“還有啊他們抄都要抄錯(cuò)的問題?！盰老師舉起一本學(xué)生的練習(xí)本。

J老師只盯著電腦屏幕，似自言自語:“對(duì)的，一個(gè)句子就兩三個(gè)單詞對(duì)，其他都錯(cuò)的?！?/p>

Y老師轉(zhuǎn)過身和研究者說：“我們學(xué)校學(xué)生家長輔導(dǎo)能力跟不上，家長高中畢業(yè)就很好了，我們講的東西會(huì)了又老忘，回家復(fù)習(xí)得少?！保∣-T-Y/O/J/S-1）

上面四位教師的互動(dòng)源于O教師對(duì)于教材中一處語言點(diǎn)的疑問而主動(dòng)和Y教師交流，緊接著這樣的語言現(xiàn)象引起了同辦公室的J教師的興趣，三人討論無果后決定后續(xù)再交流。當(dāng)教材語言現(xiàn)象的話題轉(zhuǎn)移到學(xué)生練習(xí)中常出現(xiàn)的錯(cuò)誤時(shí)，組內(nèi)的老教師S也參與進(jìn)來。教師之間就學(xué)生出現(xiàn)的問題形成了共識(shí)，即可能不只是因?yàn)榻處熭o導(dǎo)的原因。直到O教師離開，四位教師并沒有形成解決方案，但Y教師和研究者說的話已經(jīng)暗示了以上現(xiàn)象形成的原因——學(xué)生回家復(fù)習(xí)少導(dǎo)致鞏固率低。而這個(gè)“背后”的原因似乎也是幾位教師都“知道的秘密”，因而Y教師只選擇了和“不知道秘密”的研究者解釋。案例中教師的互動(dòng)源于幾個(gè)教師的共同疑問，教材上的語法問題是后續(xù)繼續(xù)討論的共同話題，而教師們就學(xué)生練習(xí)的討論則成了一個(gè)形成共識(shí)并獲得同伴支持的過程。幾位教師“幾個(gè)年輕教師常這樣的”討論，其實(shí)可理解為一種在相似性吸引法則基礎(chǔ)上的互動(dòng)。

Homans等人曾提出相似性吸引法則（similarityattractionparadigm），認(rèn)為幾個(gè)個(gè)體在年齡、教育經(jīng)歷、工作態(tài)度、價(jià)值觀等方面的相似性，有利于提升人際間的吸引及喜愛程度。[5]LinNan則進(jìn)一步提出，個(gè)體互動(dòng)越多，越可能共享情感，越可能參加集體活動(dòng)；同樣，個(gè)體共享情感越多，越可能互動(dòng)和參加活動(dòng)。[6]幾個(gè)年輕教師由于年齡、教齡及受教育背景接近，新知識(shí)的儲(chǔ)備相對(duì)比老教師多，教學(xué)上遇到的問題也具有相似性，學(xué)校關(guān)愛學(xué)生的價(jià)值追求上也被她們認(rèn)同，因而在教學(xué)價(jià)值觀及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上具有相似性，在溝通和相處上較為融洽。當(dāng)在教學(xué)上遇到語法等需一定新知識(shí)儲(chǔ)備才能解決的問題時(shí)，她們更傾向于與自己相似的年輕教師討論。當(dāng)遇到的問題解決不了，同事間相互的交流也可以幫助發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的問題，而不是只追究教師，也就獲得了同伴的理解和支持。上述片段中幾位教師就學(xué)生練習(xí)中的問題進(jìn)行互動(dòng)就能起到一種疏導(dǎo)情緒、尋求支持的作用，同時(shí)也增進(jìn)了相似性吸引法則作用下互動(dòng)模式再次發(fā)生的機(jī)會(huì)。

然而，基于相似性吸引法則的互動(dòng)對(duì)于教師的專業(yè)知識(shí)、能力上的發(fā)展也會(huì)帶來一定的限制。就如案例中出現(xiàn)的，對(duì)于教材中“Myfather,motherandI”語法現(xiàn)象，幾個(gè)年輕教師并不能有效處理?；谙嗨菩晕▌t，具有某些層面相似的個(gè)體會(huì)更容易形成互動(dòng)，促進(jìn)資源、情感的流動(dòng)和共享，但專業(yè)知識(shí)、能力上的相似性則不利于教師間新知識(shí)的創(chuàng)生，嚴(yán)重的甚至還會(huì)形成封閉團(tuán)體。

（三）案例三：“很想幫她”

Y我很想幫她，她責(zé)任心很強(qiáng)很認(rèn)真，我和她一起進(jìn)來她可能什么都沒我發(fā)展得好，我就很想幫幫她。有課件我是單獨(dú)給她……但對(duì)其他個(gè)別的年輕教師我可能就不完全這樣，至少不會(huì)對(duì)像對(duì)待Y這樣對(duì)待她……我也要對(duì)自己組內(nèi)的老師發(fā)展負(fù)責(zé)，但我也有點(diǎn)自私。所有她能幫忙的，也一定幫你做得很好，磨課的時(shí)候她知道的也一定都告訴你。（I-T-P-2）

在Q校英語組中，Y教師和P教師在同一年進(jìn)入Q校工作，幾年過后P教師已發(fā)展成為學(xué)科負(fù)責(zé)人，并成為青年組教師里唯一的一名小學(xué)高級(jí)教師，其教學(xué)能力和組織管理能力不僅在英語組具有很高的口碑，也深受校長等學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的肯定。Y教師雖不及P教師發(fā)展得出色，但其認(rèn)真負(fù)責(zé)的教學(xué)態(tài)度得到英語組教師的認(rèn)同。

在訪談中研究者發(fā)現(xiàn)，Y教師和P教師之間的互動(dòng)經(jīng)歷了從角色賦予（Role-Taking）到角色締結(jié)（Role-Making）的過程。Uhl-Bien等人的研究表明，在正式組織中，成員間關(guān)系的建立依據(jù)主動(dòng)或被動(dòng)，可分為角色賦予及角色締結(jié)兩種類型。[7]角色賦予指成員在正式組織中被正式指定角色，個(gè)體在這個(gè)角色規(guī)定范圍內(nèi)所表現(xiàn)出來的，即所謂角色內(nèi)行為（inrolebehavior），例如遵守規(guī)定時(shí)間上下班等。角色締結(jié)則是指以正式角色為基礎(chǔ)，經(jīng)由雙方在一連串的制度化互動(dòng)中逐漸培養(yǎng)出特有的互動(dòng)模式，當(dāng)雙方關(guān)系品質(zhì)相當(dāng)良好時(shí)便可能產(chǎn)生角色外行為（extra-role behavior），例如自愿加班。經(jīng)由角色締結(jié)后，所產(chǎn)生出來的關(guān)系根據(jù)品質(zhì)高低又可分為陌生人（stranger）、熟人（acquaintance）及伙伴關(guān)系（partner）。當(dāng)關(guān)系品質(zhì)為陌生人時(shí)，雙方互動(dòng)偏向于角色內(nèi)行為，只有有限的信任、溝通及支持；當(dāng)關(guān)系品質(zhì)達(dá)到熟人程度，互動(dòng)較多、較深入，也擁有較多的信任、尊重等；當(dāng)關(guān)系品質(zhì)進(jìn)入伙伴層次，則擁有高度信任，能進(jìn)行深層合作。我國學(xué)者楊中芳指出中國人的人際關(guān)系含有既定關(guān)系基礎(chǔ)成分、工具成分和感情成分，因此兩人關(guān)系的進(jìn)展可分為禮遇階段、工具階段及感情階段。[8]可以說楊中芳的研究和Uhl-Bien等人的研究在人際關(guān)系品質(zhì)的發(fā)展階段具有一定的共通之處。

Y教師和P教師以英語組內(nèi)同事的關(guān)系相識(shí)，此時(shí)的關(guān)系品質(zhì)以陌生人為主。經(jīng)過長期的互動(dòng)，Y教師認(rèn)真負(fù)責(zé)的工作態(tài)度得到了P教師的贊賞，而P教師責(zé)任心強(qiáng)、又熱心（I-T-Y-1）的個(gè)人特質(zhì)也受到Y(jié)的認(rèn)同。經(jīng)初期互動(dòng)之后，兩人相似的工作態(tài)度以及接近的年齡成為雙方關(guān)系進(jìn)一步發(fā)展成熟人品質(zhì)的促進(jìn)因素，這也符合了相似性吸引法則。當(dāng)P成為學(xué)科負(fù)責(zé)人后，P對(duì)Y的幫助源于一個(gè)負(fù)責(zé)人對(duì)組員發(fā)展的職責(zé)，是P作為一種學(xué)科負(fù)責(zé)人的角色內(nèi)行為；而P和Y在多次互動(dòng)中相互提供的角色外幫助，如P對(duì)Y的課件的分享、課堂教學(xué)上的額外指導(dǎo)，Y對(duì)P在磨課和其他方面的幫助，實(shí)際上已是社會(huì)交換行為，使雙方間的信任、信息分享進(jìn)一步深化，關(guān)系品質(zhì)上升為伙伴關(guān)系，此時(shí)她們已經(jīng)超越了角色賦予的關(guān)系而走向了角色締結(jié)，也是學(xué)者楊中芳提到的從禮遇階段、工具階段逐漸走向了感情階段。

此外，教師之間互動(dòng)伙伴關(guān)系的深化在一定程度上還受到競爭文化的影響。P教師在教研組內(nèi)已經(jīng)具有足夠的專業(yè)優(yōu)勢(shì)，其教學(xué)能力、領(lǐng)導(dǎo)能力實(shí)際上已較多領(lǐng)先于其他青年教師。相比其他年輕教師，Y相對(duì)較多的教齡也讓她在教學(xué)能力、學(xué)生成績上相對(duì)具有自己一定的優(yōu)勢(shì)?？梢哉J(rèn)為，P教師和Y教師在教研組中各自形成了優(yōu)勢(shì)身份。兩人表現(xiàn)出的角色外行為，尤其是教學(xué)上的指導(dǎo)也是以相助的方式對(duì)自我優(yōu)勢(shì)身份的維護(hù)和加強(qiáng)。而Y教師的個(gè)性比較踏實(shí)隨和（I-T-P-2），因而表現(xiàn)出的競爭傾向也不會(huì)如個(gè)別年輕教師明顯，這也給P教師提供更多幫助創(chuàng)造了必要的心理環(huán)境。在這個(gè)意義上，組內(nèi)競爭既促進(jìn)了相似性吸引法則基礎(chǔ)上形成的角色締結(jié)關(guān)系，同時(shí)也有可能強(qiáng)化教師之間的互動(dòng)止于角色內(nèi)行為。

總之，教研組正式組織角色為成員間的互動(dòng)提供了角色基礎(chǔ)，而成員間相似的工作態(tài)度、價(jià)值追求以及良性競爭環(huán)境下進(jìn)行的社會(huì)交換行為，有利于成員間的關(guān)系在角色賦予基礎(chǔ)上發(fā)展成伙伴品質(zhì)，不僅促進(jìn)教師個(gè)體之間的相互學(xué)習(xí)和優(yōu)勢(shì)身份的維持與加強(qiáng)，對(duì)于整個(gè)教師群體來說更能形成深層的信息分享與互助。而個(gè)體間差異明顯的工作態(tài)度及價(jià)值觀，以及過于強(qiáng)調(diào)競爭的環(huán)境則會(huì)降低成員間的信任，使成員間的互動(dòng)止于角色內(nèi)行為。

（四）案例四：請(qǐng)教S老師

在Q校進(jìn)行田野觀察時(shí)研究者發(fā)現(xiàn)英語組的幾個(gè)教師會(huì)在課下主動(dòng)與同辦公室的老教師S、W交流，而這兩位老教師也在訪談中被多位年輕教師提及。

S老師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)足一點(diǎn)，平時(shí)課下我們就會(huì)去問她讓她看看。比如：

片段一：（Mr.Hattermakeshats.Heisalways verybusy.）我們可能覺得把a(bǔ)lways講講透難點(diǎn)就點(diǎn)到了，她就會(huì)說……學(xué)生以前學(xué)過的東西也可以拿出來復(fù)習(xí)聯(lián)系啊，她可以從always推到often、sometime、never這些用法，就把以前學(xué)過的東西復(fù)習(xí)下……還有（Itislateatnight.）early在后面有出現(xiàn)，她就會(huì)說在這里一起講了整體認(rèn)知上會(huì)印象更深刻，后面上起來的效果也更好。

片段二：還有就是Askaquestion我可能關(guān)注的就是學(xué)生問題會(huì)回答就可以了，那么S老師就可能建議把問題和答案一起放進(jìn)去，因?yàn)閷W(xué)生的問句可能就掌握不大好……做練習(xí)學(xué)生改寫句子問題不會(huì)問，那么現(xiàn)在加進(jìn)去就扎實(shí)下。

（I-T-Y-1）

從對(duì)Y教師的訪談可以發(fā)現(xiàn)，老教師為新教師提供的指導(dǎo)主要有：其一是對(duì)于教學(xué)內(nèi)容“長程”的把握。在片段一中，Y教師因教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不及S老師，不了解學(xué)生已學(xué)過“often、sometime、never這些用法”及教材后面出現(xiàn)的“early”，S教師的提醒可以讓她更好地在學(xué)生已有知識(shí)基礎(chǔ)上教授新內(nèi)容，同時(shí)在適當(dāng)結(jié)合學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上作恰當(dāng)?shù)耐卣梗寣W(xué)生在比較中鞏固新知。其二是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)難點(diǎn)的預(yù)測(cè)和突破。片段二中，S教師提早預(yù)測(cè)到學(xué)生練習(xí)中將會(huì)出現(xiàn)的難點(diǎn)，并給了Y老師一個(gè)在課堂教學(xué)中突破難點(diǎn)的策略——將問句和答句一起放進(jìn)小組討論中進(jìn)行，從而可以提早突破練習(xí)中的難點(diǎn)。此外，S教師的指導(dǎo)也會(huì)促進(jìn)年級(jí)內(nèi)青年教師之間的互動(dòng)：一個(gè)教師單獨(dú)向S老師請(qǐng)教時(shí)，同年級(jí)的老師也會(huì)來，有時(shí)也一起討論討論（I-T-Y-1）。有學(xué)者認(rèn)為，中國社會(huì)有很強(qiáng)的集體性社會(huì)特征，個(gè)人只有通過一個(gè)共同權(quán)威的關(guān)系才能聚集在一起，而不能在一個(gè)相互依賴的群體中建立直接的關(guān)系。[9]和S教師同教五年級(jí)的青年教師都是80后，不能妄下判斷她們身上也具有明顯的傳統(tǒng)“集體性社會(huì)特征”，但顯然S教師是促進(jìn)她們互動(dòng)的重要第三方“共同權(quán)威”，S教師給出的建議也能被大多數(shù)教師采用，或成為解決爭議的方案。

促進(jìn)新老教師“請(qǐng)教”互動(dòng)的另一個(gè)直接原因是同在“一個(gè)辦公室”，就近的“地理位置”讓教師們?cè)谟邢薜恼n下時(shí)間里及時(shí)就教學(xué)中的困惑向同伴請(qǐng)教，這也從反面印證了LinNan提出的“旅行距離假設(shè)”，即，旅行距離越遠(yuǎn)發(fā)展和維持關(guān)系的代價(jià)就越高就越增加了不建立或中斷某種關(guān)系的機(jī)會(huì)。[10]

新教師在“請(qǐng)教”老教師的互動(dòng)中可以獲得教學(xué)上的指導(dǎo)和提升，這樣的互動(dòng)對(duì)于具有專業(yè)發(fā)展需求的新教師而言因而具有明顯吸引力。而老教師作為一個(gè)資源的輸出者，愿意維持長期的“請(qǐng)教”互動(dòng)則還需其他的動(dòng)力。

（老教師）她平時(shí)幫你太多了……我能平時(shí)幫她一點(diǎn)，但幫她的真的很多……老教師責(zé)任心很強(qiáng)，人很好，真的很好的。（I-T-P-2）

顯然，P教師的話已經(jīng)暗示了一個(gè)促進(jìn)老教師幫助新教師的重要因素——老教師的“責(zé)任心”，這也涉及到了教師個(gè)體間展開異質(zhì)性互動(dòng)的動(dòng)因。LinNan在解釋擁有較高社會(huì)地位、豐富資源的人與社會(huì)地位較低、資源貧乏的人展開互動(dòng)時(shí)，將異質(zhì)性互動(dòng)與交易理性、關(guān)系理性聯(lián)系在一起。[11]他認(rèn)為，對(duì)人類而言，社會(huì)結(jié)構(gòu)中存在著兩類最終的報(bào)酬：經(jīng)濟(jì)地位和社會(huì)地位（如尊重、喜愛、吸引等）。交易理性驅(qū)動(dòng)著行動(dòng)者對(duì)交易收益和成本進(jìn)行計(jì)算；而關(guān)系理性推動(dòng)著行動(dòng)者對(duì)關(guān)系收益和成本進(jìn)行計(jì)算既使在交易不是最優(yōu)化的情況下，也會(huì)維持和促進(jìn)關(guān)系。LinNan的異質(zhì)性互動(dòng)理論并不能完全解釋老教師愿意長期維持一種“請(qǐng)教”互動(dòng)模式，因?yàn)榻處熆冃Э己硕际菍W(xué)校人事部門的工作，而個(gè)人榮譽(yù)等考核指標(biāo)也有一套完整的評(píng)價(jià)體系，因而老教師的經(jīng)濟(jì)地位和社會(huì)地位并不會(huì)在該互動(dòng)模式下有明顯的改變。但該理論為我們提供了一個(gè)重要視角，即在“請(qǐng)教”的互動(dòng)模式之下，老教師是在維護(hù)自我另一種社會(huì)地位——專業(yè)自我。

Kelchtermans的研究表明教師的專業(yè)自我可以分五部分:①自我圖像（selfimage），描述性的，“作為一個(gè)教師我處于什么狀況？”②自尊（selfesteem），“作為一個(gè)教師我做得如何？”③工作動(dòng)機(jī)（jobmotivation），“是什么促使我成為教師、保持或退出教師崗位呢？”④任務(wù)感知（taskperception），“要成為一個(gè)好教師我要做什么？”⑤未來觀念（futureperspective），“作為一個(gè)教師我的未來會(huì)是怎樣的？”[12]在向新教師無償傳授教學(xué)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，老教師首先收獲的是他者對(duì)自我專業(yè)身份的認(rèn)同，從而強(qiáng)化了對(duì)于專業(yè)自我的圖像認(rèn)知，如他人對(duì)自己專業(yè)能力的尊重、對(duì)自己的喜愛等。其次是一個(gè)老教師的工作動(dòng)機(jī)，是踐行關(guān)愛學(xué)生的價(jià)值觀：其實(shí)也都是幫學(xué)生，有可能以前是自己的學(xué)生，也有可能以后是的，就算沒教到也沒關(guān)系（T-T-S-1），因而幫新教師是老教師應(yīng)該做的（O-T-S/Y/O-3），她的行為也被其他教師解讀為骨干教師的強(qiáng)烈責(zé)任心（T-T-P-2）。此外，和青年教師交流的過程也是老教師接觸青年教師新點(diǎn)子、對(duì)自己以往知識(shí)儲(chǔ)備進(jìn)行反思、重組、提煉的過程，也就是自我專業(yè)能力提升的過程，是一種對(duì)專業(yè)自我的未來感官。當(dāng)然，作為英語組里唯一一位骨干教師，S教師的教學(xué)能力和學(xué)生質(zhì)量測(cè)評(píng)都有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，這也有可能為她維持“請(qǐng)教”的互動(dòng)模式提供了足夠的心理環(huán)境，但其實(shí)也是“優(yōu)秀教師”專業(yè)自我的未來觀念體現(xiàn)。因此在此意義上，可以將S教師維持一種長期“請(qǐng)教”互動(dòng)模式理解為老教師在維持專業(yè)自我的關(guān)系理性作用的結(jié)果，即使在互動(dòng)活動(dòng)不是對(duì)自我發(fā)展最優(yōu)化的情況下，也會(huì)維持和促進(jìn)關(guān)系。

當(dāng)然要指出的是，盡管依據(jù)LinNan的理論，在個(gè)人榮譽(yù)等社會(huì)地位上具明顯差異的新老教師互動(dòng)可大致歸類于異質(zhì)性互動(dòng)，但構(gòu)成異質(zhì)性互動(dòng)展開的前提還是個(gè)人在教育價(jià)值觀、工作態(tài)度上的相似性，如J教師提到的：

我們（教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、榮譽(yù)等）是有很大差別，應(yīng)該是差距，但里面理念的東西通的，也都是為了學(xué)生，就很容易走到一起了。（I-T-J-1）

（五）案例五：“有時(shí)問題就在網(wǎng)上討論”

除了在辦公室、會(huì)議室等傳統(tǒng)物理空間進(jìn)行互動(dòng)，基于網(wǎng)絡(luò)等新技術(shù)的虛擬空間也為教師之間的互動(dòng)創(chuàng)造了條件。

我們也會(huì)在QQ群里、校訊通、飛信什么聯(lián)系，有時(shí)問題就在網(wǎng)上討論……但一些深一點(diǎn)復(fù)雜一點(diǎn)的問題，需要相互面對(duì)面探討的就不是很方便了……有些自己不好言傳文字打不出。（I-T-Y-3）

在訪談中，研究者發(fā)現(xiàn)教師基于新技術(shù)的互動(dòng)雖然涉及的內(nèi)容主要是學(xué)校行政性通知、教師個(gè)人教學(xué)及課業(yè)輔導(dǎo)上的困惑等，但主要以可及時(shí)性解決的問題為主，對(duì)于需要涉及深層思維過程的討論一般還是以面對(duì)面的方式進(jìn)行。新技術(shù)為教師的互動(dòng)提供了更多便利，可以讓他們跨越時(shí)間和空間的障礙及時(shí)進(jìn)行有效溝通，也拉進(jìn)了教師之間的心理距離，為創(chuàng)設(shè)一個(gè)更為融合的共同體提供了技術(shù)支持。但正如Y教師所言，新技術(shù)帶來便利的同時(shí)也具有自身的局限性，“深一點(diǎn)復(fù)雜一點(diǎn)”、“自己不好言傳”的問題，也即需進(jìn)行更多深層思維過程或涉及教師個(gè)體隱性知識(shí)的問題，則往往需要更長時(shí)間的深度互動(dòng)才能解決。因此在涉及個(gè)體隱性知識(shí)及深層思維過程時(shí)，基于新技術(shù)的互動(dòng)具有局限性。

三、跨案例分析

以上幾個(gè)案例主要依據(jù)促成教師非制度化互動(dòng)的因素進(jìn)行選擇，每一個(gè)案例都有較典型和明顯的促成因素。但在分析中可以發(fā)現(xiàn)，每一個(gè)案例中教師的非制度化互動(dòng)是多方面因素作用的結(jié)果。

比較以上案例，依據(jù)互動(dòng)教師在個(gè)人榮譽(yù)等“社會(huì)地位”上的異同，可以大致將教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的非制度化互動(dòng)分為同質(zhì)性互動(dòng)和異質(zhì)性互動(dòng)，案例一、案例二和案例三大致可歸為同質(zhì)性互動(dòng)，而案例四中新教師與老教師的互動(dòng)可大致歸為異質(zhì)性互動(dòng)。Uhl-Bien等人曾提出人際關(guān)系形成模式，兩人在互動(dòng)時(shí)，必須有社會(huì)脈絡(luò)（socialcontext）作為環(huán)境前提。在互動(dòng)過程中，個(gè)人較為穩(wěn)定的特質(zhì)會(huì)以一定方式帶到互動(dòng)中，影響長期的人際互動(dòng)，進(jìn)而形成不同類型和品質(zhì)的人際關(guān)系。在關(guān)系產(chǎn)生之后，則會(huì)在情境作用下產(chǎn)生不同的結(jié)果，如工作績效、成員的態(tài)度行為等。[13]參考Uhl-Bien等人的研究及相似性吸引法則，可認(rèn)為同質(zhì)性互動(dòng)的形成主要基于教師個(gè)人特質(zhì)的相似性。在教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，促成同質(zhì)性互動(dòng)的個(gè)體相似性特質(zhì)主要包括：案例一里關(guān)愛學(xué)生的教育價(jià)值觀，案例二年輕教師的年齡、教齡、教育背景以及由此形成的信息資源，案例三中的教育工作態(tài)度等。而促成案例四中新老教師異質(zhì)性互動(dòng)的前提也是個(gè)體特質(zhì)的相似性，最終促成異質(zhì)性互動(dòng)的主要因素則是老教師專業(yè)自我的建構(gòu)需要。與此同時(shí)，無論在同質(zhì)性互動(dòng)還是在異質(zhì)性互動(dòng)中，教師展開互動(dòng)的動(dòng)機(jī)都是解決教育教學(xué)中的疑問，因此專業(yè)發(fā)展需求構(gòu)成了互動(dòng)展開的主要?jiǎng)訖C(jī)。

此外，案例二和案例四中顯示的旅行距離、案例四中顯示的第三方權(quán)威以及案例五中顯示的新通訊技術(shù)應(yīng)用，也都構(gòu)成了教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體非制度化互動(dòng)的因素。當(dāng)然，教師間能進(jìn)行非制度化互動(dòng)，學(xué)校組織制度保障下的自由時(shí)間也是不可欠缺的條件。同時(shí)，Q校所倡導(dǎo)的關(guān)愛學(xué)生文化既是教師互動(dòng)展開的社會(huì)脈絡(luò)，同時(shí)也在互動(dòng)中得到進(jìn)一步深化。

以上影響因素促成了教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的非制度化互動(dòng)從而影響教師個(gè)體和群體的專業(yè)發(fā)展，而在長期的互動(dòng)中，共同體內(nèi)的教師又形成不同的關(guān)系類型和品質(zhì)。學(xué)校正式組織的職位角色及制度提供了教師初期的互動(dòng)機(jī)會(huì)，但在長期的非制度化互動(dòng)中，一部分教師間的人際關(guān)系又會(huì)從最初的角色賦予走向角色締結(jié)，形成熟人甚至伙伴關(guān)系，這尤其在案例三Y教師和P教師身上得到顯現(xiàn)。其他案例中盡管沒有直接顯示教師之間的人際關(guān)系品質(zhì)，但無論是案例一中教師齊心協(xié)力完善“溫馨服務(wù)單”，案例二中年輕教師間的討論、案例四中年輕教師和老教師之間的經(jīng)驗(yàn)分享，都已經(jīng)暗示了教師間的人際關(guān)系已經(jīng)突破正式組織賦予的角色，正走向伙伴關(guān)系。這些在長期互動(dòng)中形成的人際關(guān)系又會(huì)反過來影響教師間的非制度化互動(dòng)。

然而，盡管從非制度化互動(dòng)的幾個(gè)案例中都可以明顯看出教師之間接近協(xié)作分享的伙伴關(guān)系，但協(xié)作分享之下也隱藏著學(xué)校的競爭文化。正如在案例三中所發(fā)現(xiàn)的，教研組中具有不同優(yōu)勢(shì)又在工作態(tài)度、教育價(jià)值觀等方面具有較高相似性的個(gè)體會(huì)形成一定的互動(dòng)組合，從而在“高挑戰(zhàn)”中得到工作伙伴的“支持”來維持或加強(qiáng)自己的優(yōu)勢(shì)地位。

綜合以上分析，研究者在修改Uhl-Bien等人提出的人際關(guān)系形成模式基礎(chǔ)上將個(gè)案教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的非制度化互動(dòng)做大致如圖1描述。

圖1 教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的非制度化互動(dòng)模式

四、討論與建議

經(jīng)前面的案例分析可以發(fā)現(xiàn)，Q校英語組已顯示出較為明顯的集體學(xué)習(xí)與應(yīng)用、共享價(jià)值與愿景、共享個(gè)人實(shí)踐等教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特征。然而，教師的非制度化互動(dòng)主要圍繞教學(xué)設(shè)計(jì)及課業(yè)輔導(dǎo)中出現(xiàn)的疑問進(jìn)行，內(nèi)容更偏向于散點(diǎn)式的教學(xué)策略、課業(yè)輔導(dǎo)策略分享，在互動(dòng)的系統(tǒng)性及深度上都有待加強(qiáng)。其中的原因有來自教師自主交流時(shí)間的限制，但非制度化互動(dòng)的散點(diǎn)式形態(tài)在一定程度上揭示了Q校英語組在教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)現(xiàn)程度上還有不少發(fā)展空間。此外，學(xué)校競爭文化在非制度領(lǐng)域的延伸以及對(duì)于教師互動(dòng)組合選擇的影響，長此以往會(huì)降低成員間的信任，不利于共同體深層合作文化與共享價(jià)值的形成。因此，這也對(duì)學(xué)校行政系統(tǒng)如何協(xié)調(diào)競爭與合作的關(guān)系提出了新挑戰(zhàn)。

基于以上分析，研究者認(rèn)為，在我國的學(xué)校場(chǎng)域中，將教研組導(dǎo)向?qū)I(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展軌道可以從以下方面進(jìn)行努力：

首先，進(jìn)一步優(yōu)化學(xué)校關(guān)愛學(xué)生文化與合作文化的建設(shè)。在前面的案例分析中，可以發(fā)現(xiàn)Q校英語組已顯示出較為明顯的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體特征。究其原因，研究者認(rèn)為其中的重要因素來自于Q校為教師專業(yè)發(fā)展?fàn)I造的良好場(chǎng)域因素，包括關(guān)愛學(xué)生的價(jià)值追求與合作文化的營造，這兩個(gè)場(chǎng)域因素強(qiáng)化了教師之間的有機(jī)合作與個(gè)體的教育價(jià)值觀，從而也削弱了學(xué)校場(chǎng)域里競爭的負(fù)面干預(yù)力量。因此，進(jìn)一步優(yōu)化學(xué)校關(guān)愛學(xué)生文化及合作文化，更有利于行政力量推動(dòng)下的教研組走入教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展軌跡。

此外，教研組可創(chuàng)造更多條件促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的非制度化互動(dòng)。前文分析表明，教師的主觀教育價(jià)值觀契合度、個(gè)人在知識(shí)背景、年齡、教齡、工作態(tài)度等方面的相似性都可以促進(jìn)非制度化互動(dòng)。因而在人事編排上，可以將一部分具有個(gè)人特質(zhì)相似的教師編排于同一組；另外，為了克服同質(zhì)性互動(dòng)可能造成的專業(yè)封閉，也要適度遵循異質(zhì)原則，尤其是考慮每一小組第三方共同權(quán)威教師的設(shè)置。與此同時(shí)，案例五顯示基于新技術(shù)的互動(dòng)依然難以觸及教師內(nèi)隱知識(shí)，因此適當(dāng)增加教師之間面對(duì)面的交流也是一種重要舉措。

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（責(zé)任編輯：劉君玲）

林美/華東師范大學(xué)教育學(xué)系2011級(jí)碩士研究生，主要研究方向?yàn)榛A(chǔ)教育改革