● 袁志芬

微型課程是現(xiàn)代課程中的一種形態(tài)，由美國(guó)阿依華大學(xué)附屬學(xué)校于1960年首先開(kāi)創(chuàng)，20世紀(jì)80年代末、90年代初引入我國(guó)。近年來(lái)，我國(guó)大陸地區(qū)對(duì)于微型課程的理論研究和實(shí)踐探索日趨廣泛，但梳理有關(guān)文獻(xiàn)卻不難發(fā)現(xiàn)，微型課程對(duì)于不同研究者有不同的意蘊(yùn)。換而言之，同樣使用微型課程這一概念，不同人所指向的課程實(shí)踐并不相同。對(duì)于微型課程的不同理解將導(dǎo)致不同的課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐，因此有必要對(duì)微型課程這一概念進(jìn)行辨析，以促進(jìn)研究者和實(shí)踐工作者更全面、準(zhǔn)確地把握微型課程的內(nèi)涵與外延。

一、界定微型課程內(nèi)涵的視角

當(dāng)前，對(duì)于微型課程內(nèi)涵的界定主要有三種不同的視角：學(xué)科視角、校本課程開(kāi)發(fā)視角和信息技術(shù)視角。不同的視角對(duì)微型課程內(nèi)涵有不同的界定，所指向的課程問(wèn)題和課程實(shí)踐也不盡相同。

（一）學(xué)科視角的微型課程：學(xué)科的“課程補(bǔ)丁”

學(xué)科視角的微型課程所指的是“將一門(mén)教學(xué)科目根據(jù)內(nèi)容分解成一系列相對(duì)獨(dú)立、完整的單元群，每個(gè)單元突出一個(gè)中心內(nèi)容或?qū)ｉT(mén)主題。”[1]這種界定最能體現(xiàn)美國(guó)早期開(kāi)發(fā)的微型課程的特點(diǎn)，我們可以稱之為“學(xué)科微型課程”。需要注意的是，這里所指的“單元”區(qū)別于我國(guó)學(xué)科教材組織中用于內(nèi)容分解的“單元”，它不是根據(jù)學(xué)科的知識(shí)邏輯和體系來(lái)劃分，而是根據(jù)教師和學(xué)生的興趣以及主體社會(huì)活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)發(fā)展的需求來(lái)編訂，也稱為專題。[2]如美國(guó)中學(xué)社會(huì)科中的“美國(guó)史”就被劃分成南北戰(zhàn)爭(zhēng)、今日合眾國(guó)、美國(guó)西部、殖民地時(shí)代、獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)、第一、二次世界大戰(zhàn)、美國(guó)印第安、少數(shù)民族、黑人史等多個(gè)專題。

學(xué)科微型課程的倡導(dǎo)與開(kāi)發(fā)針對(duì)的課程問(wèn)題主要是長(zhǎng)期性的學(xué)科課程存在一些弊端，需要予以克服（如長(zhǎng)期課程開(kāi)發(fā)周期長(zhǎng)容易造成知識(shí)滯后，長(zhǎng)期課程注重知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性，最新的文化知識(shí)不能及時(shí)納入課程知識(shí)體系等），以便更好地發(fā)揮學(xué)科課程在知識(shí)傳遞等方面的功能。學(xué)科微型課程開(kāi)發(fā)的目的在于充當(dāng)“課程補(bǔ)丁”，彌補(bǔ)學(xué)科邏輯脫環(huán)或跳環(huán)之處，及時(shí)吸收最新的文化知識(shí)和科技成果，反映時(shí)代精神，回應(yīng)社會(huì)發(fā)展出現(xiàn)的新問(wèn)題，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)興趣，滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需要，拓展學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)的深度和廣度。如一位初三語(yǔ)文教師在教學(xué)寫(xiě)作時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生普遍有畏難情緒，他經(jīng)過(guò)觀察訪談，了解了學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知特點(diǎn)等情況；并通過(guò)簡(jiǎn)化的調(diào)查問(wèn)卷，了解了學(xué)生的具體學(xué)習(xí)需求，在此基礎(chǔ)上開(kāi)設(shè)了以影視評(píng)論為寫(xiě)作教學(xué)載體的微型課程。[3]

學(xué)科微型課程開(kāi)發(fā)的主體往往是學(xué)科教師，強(qiáng)調(diào)的是在學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、學(xué)科知識(shí)框架下開(kāi)發(fā)課程，或?qū)W(xué)科教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行拓展延伸，或是對(duì)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充創(chuàng)生。

（二）校本課程開(kāi)發(fā)視角的微型課程：“班級(jí)本位”的校本課程

國(guó)內(nèi)有研究者立足校本課程開(kāi)發(fā)視角，對(duì)西方微型課程開(kāi)發(fā)的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重新解讀加以借鑒，進(jìn)而創(chuàng)新性地將“微型課程開(kāi)發(fā)”的性質(zhì)定位為“一種特殊的校本課程開(kāi)發(fā)”，將其含義界定為“由教師針對(duì)任教班級(jí)學(xué)生具體學(xué)習(xí)需要，所進(jìn)行的短時(shí)（從一節(jié)課到半天不等）班級(jí)性校本課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)”。[4]

這種微型課程我們可以稱之為“班本微型課程”，這種課程的倡導(dǎo)和開(kāi)發(fā)針對(duì)的課程問(wèn)題是目前我國(guó)校本課程開(kāi)發(fā)存在維度缺失，不利于把我國(guó)校本課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐引向深入，需要在“校本課程開(kāi)發(fā)”的認(rèn)識(shí)上有新的突破，在開(kāi)發(fā)范圍、層面上有新的探索。研究者對(duì)我國(guó)校本課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐存在的問(wèn)題進(jìn)行反思發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前學(xué)校對(duì)校本課程的定位基本是開(kāi)發(fā)能夠在全校范圍內(nèi)鋪開(kāi)的課程，即“全校性”校本課程。而校本課程開(kāi)發(fā)應(yīng)具有多重形態(tài)，既要有全校層面的也要有班級(jí)層面的，把校本課程開(kāi)發(fā)等同于開(kāi)發(fā)“全校性”的校本課程造成了校本課程開(kāi)發(fā)維度的缺失，班級(jí)層面的校本課程沒(méi)有得到應(yīng)有的重視和相應(yīng)的開(kāi)發(fā)。[5]

這種微型課程的界定明確把微型課程納入校本課程體系中，班本微型課程開(kāi)發(fā)的主體可以是學(xué)科教師，也可以是班主任，強(qiáng)調(diào)課程決策的主要依據(jù)是特定班級(jí)學(xué)生的興趣、學(xué)習(xí)需求，班級(jí)管理中出現(xiàn)的問(wèn)題；課程應(yīng)用的層面和范圍是特定班級(jí)而不是全校。如一位教師針對(duì)班里學(xué)生古詩(shī)文學(xué)習(xí)興趣薄弱的問(wèn)題，領(lǐng)著學(xué)生“走近溫總理”，讓學(xué)生欣賞溫家寶總理在各種場(chǎng)合信手拈來(lái)的古詩(shī)文，并討論古詩(shī)文所具有的凝練、優(yōu)美等特點(diǎn)以及如何能給日常語(yǔ)言增添亮色等問(wèn)題，使學(xué)生體悟到，學(xué)習(xí)古詩(shī)文不僅為考試，不僅為賞析，也可用于日常口語(yǔ)交際中，使自己儒雅大方，才思飛揚(yáng)！[6]另外一位班主任發(fā)現(xiàn)班級(jí)地面上經(jīng)常出現(xiàn)紙屑，垃圾桶周圍有不少紙袋、飲料瓶、牛奶瓶等，針對(duì)這種情況，為了讓學(xué)生形成良好的衛(wèi)生習(xí)慣，增強(qiáng)學(xué)生的責(zé)任感，于是在班上開(kāi)設(shè)“公審垃圾桶”微型課程。

（三）信息技術(shù)視角的微型課程：小容量的教學(xué)單元

信息技術(shù)視角的微型課程指的是“運(yùn)用計(jì)算機(jī)通訊技術(shù)（ICT）來(lái)達(dá)到特定目標(biāo)的小教學(xué)材料”。[7]這種類型的微型課程我們可以稱之為“信息化微型課程”。從已有的文獻(xiàn)資料來(lái)看，信息化微型課程最早源于新加坡。1997年，新加坡教育部（Ministry of Education,MOE）發(fā)起了教育IT主體計(jì)劃（Masterplan for IT in Education），此計(jì)劃既是一個(gè)在教育中進(jìn)行信息技術(shù)整合的藍(lán)圖，同時(shí)也是一個(gè)迎接21世紀(jì)挑戰(zhàn)的戰(zhàn)略。新加坡教育部共投資了20億新加坡元進(jìn)行學(xué)校和信息技術(shù)的整合。作為新加坡唯一一所教師培訓(xùn)社會(huì)機(jī)構(gòu)的 NIE（National Institute of Education）于 1998 年開(kāi)始進(jìn)行微型課程研究項(xiàng)目，其主要目的是培訓(xùn)教師可以建構(gòu)微型課程。[8]

信息化微型課程的倡導(dǎo)和開(kāi)發(fā)針對(duì)的課程問(wèn)題是促進(jìn)信息技術(shù)與學(xué)校課程整合。新加坡微型課程開(kāi)發(fā)源于這樣的事實(shí)：教師需要大量基于信息技術(shù)的、適合學(xué)校課程要求的課程資源，而商業(yè)化的資源不能滿足他們的需要，因此有必要開(kāi)發(fā)自己的資源，并按照學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行分類。[9]這種課程一般容量很小，持續(xù)時(shí)間比較短，一般只要一兩個(gè)學(xué)時(shí)；教學(xué)內(nèi)容選擇范圍廣，可以涉及不同領(lǐng)域和學(xué)科，學(xué)生經(jīng)過(guò)課程學(xué)習(xí)可以獲得多方面的發(fā)展。早期新加坡開(kāi)發(fā)的微型課程更重視與學(xué)科教學(xué)的聯(lián)系和知識(shí)的傳遞；經(jīng)過(guò)發(fā)展后開(kāi)發(fā)的微型課程以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，重視學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)支架的設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)資源的提供以及信息技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)的支持，課程目標(biāo)重視高級(jí)思維、團(tuán)隊(duì)協(xié)助能力、問(wèn)題解決能力等的培養(yǎng)，課程實(shí)施采用方式包括基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)、基于資源的學(xué)習(xí)、基于情境的學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等。新加坡教育部網(wǎng)站[10]上提供的“保護(hù)海洋藍(lán)藻的使命”、“寵物還是麻煩”等案例體現(xiàn)了信息化微型課程的特點(diǎn)。

二、明確微型課程的外延

準(zhǔn)確理解微型課程不僅需要了解其內(nèi)涵，還要明確它的外延。這里我們可以通過(guò)對(duì)微型課程的特點(diǎn)、課程主體、校本微型課程與學(xué)科微型課程的關(guān)系進(jìn)行分析，來(lái)更好地了解微型課程的外延。

（一）把握微型課程的特點(diǎn)

對(duì)比長(zhǎng)期課程，微型課程體現(xiàn)出 “短”、“小”、“精”、“活”的特點(diǎn)。

一是時(shí)間短。微型課程又稱為短期課程，這種課程持續(xù)時(shí)間通常少于一學(xué)期，往往是少則一、兩個(gè)課時(shí)，甚至是10多分鐘，長(zhǎng)則一兩個(gè)月。如福建福安師范附小從學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和生活實(shí)際出發(fā)，開(kāi)發(fā)了微型課程，周一至周五每天上午學(xué)校利用15分鐘的時(shí)間，通過(guò)校園的“小星星廣播電視臺(tái)”為學(xué)生送上一份新鮮、精美的精神點(diǎn)心。周一是“德育天地”，學(xué)生可以在這里觀看生動(dòng)的視頻短片；周二是“我的故事”，學(xué)生把一周來(lái)發(fā)生在身邊的難忘的事搬到舞臺(tái)；周三是“校園新視聽(tīng)”，學(xué)生們的“KTV”，他們可以在這里聽(tīng)唱校園新歌曲和新童謠；周四是“快樂(lè)ABC”，是學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的“加油站”，在這里，學(xué)生可以觀看到許多幽默夸張、喜聞樂(lè)看的英文動(dòng)畫(huà)片，欣賞和傳唱朗朗上口的英文童謠；周五是“紅領(lǐng)巾之聲”，展示的是各種少先隊(duì)活動(dòng)的記錄。[11]

二是規(guī)模小。微型課程也稱作單題課程、組件課程。微型課程往往主題單一、集中，目標(biāo)少、具體清晰，內(nèi)容容量小。如一位物理老師開(kāi)發(fā)的微型課程，課程主題為“家庭環(huán)保充電站”，下設(shè)三個(gè)子項(xiàng)目：手搖發(fā)電機(jī)制作、整流電路制作、電能的儲(chǔ)存及成品組裝。[12]上述初三語(yǔ)文教師，他所開(kāi)發(fā)的微型課程學(xué)習(xí)目標(biāo)只有三條：（1）學(xué)會(huì)區(qū)分影評(píng)和觀后感，能用影評(píng)寫(xiě)作的基本方法評(píng)價(jià)電影；（2）學(xué)會(huì)從小處著眼，注重細(xì)節(jié)描寫(xiě)；（3）通過(guò)看、評(píng)、討論，提高說(shuō)、讀、寫(xiě)的興趣。[13]

三是內(nèi)容精煉。由于微型課程實(shí)施時(shí)間通常較短，因此微型課程需要選擇經(jīng)典的、最能實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的內(nèi)容；在所選用的課程素材資源與課程時(shí)間發(fā)生沖突時(shí)，需要對(duì)所選擇的課程資源作深加工，以便讓課程內(nèi)容更加精致、凝練。

四是實(shí)施靈活。語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等長(zhǎng)期課程在內(nèi)容編排上重視知識(shí)的邏輯性和系統(tǒng)性，前后內(nèi)容呈“串聯(lián)”關(guān)系，即后面知識(shí)的學(xué)習(xí)需要以前面知識(shí)的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，因此在課程實(shí)施的順序、進(jìn)度等方面顯得靈活性不夠；而微型課程以主題來(lái)組織內(nèi)容，不同主題內(nèi)容之間呈“并聯(lián)”關(guān)系，因此在內(nèi)容組織、課程實(shí)施時(shí)間、進(jìn)度等方面所受到限制都較少，顯得更加靈活。此外，微型課程實(shí)施的靈活還體現(xiàn)在實(shí)施的方式、途徑和場(chǎng)地上。如上面所述的福建福安師范附小所開(kāi)設(shè)的微型課程，其實(shí)施是通過(guò)校園廣播電視臺(tái)來(lái)進(jìn)行的，突破了傳統(tǒng)課程實(shí)施的時(shí)空限制。一位地理老師利用“珠海漁女”這一微型景觀開(kāi)設(shè)了地理學(xué)科微型課程，在課程實(shí)施時(shí)，他讓學(xué)生離開(kāi)學(xué)校、走出教室，實(shí)地考察珠海漁女，讓學(xué)生通過(guò)對(duì)“珠海漁女——香爐灣海灘”微型景觀進(jìn)行細(xì)致觀察，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)覺(jué)其中隱藏著的地理信息，培養(yǎng)學(xué)生的地理觀察能力。[14]

五是內(nèi)容鮮活。微型課程不受知識(shí)的邏輯性和系統(tǒng)性的限制，可以根據(jù)教師和學(xué)生的興趣選擇課程主題，貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)需要；微型課程可以及時(shí)吸收新知識(shí)、新信息，使得內(nèi)容更富有時(shí)代感；微型課程也可以及時(shí)回應(yīng)社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題，班級(jí)生活、學(xué)生思想觀念出現(xiàn)的新問(wèn)題，內(nèi)容更加貼近生活經(jīng)驗(yàn)。

（二）明確微型課程的主體

課程主體包括課程決策主體和課程開(kāi)發(fā)主體，國(guó)家課程、地方課程和校本課程三級(jí)課程的決策主體和開(kāi)發(fā)主體是明確的，但微型課程的決策主體和開(kāi)發(fā)主體到底是誰(shuí)？是學(xué)校還是教師？目前還沒(méi)有取得一致的認(rèn)識(shí)。部分研究者，特別是把微型課程視作班級(jí)層面的校本課程的研究者更多認(rèn)為微型課程應(yīng)該歸屬“班級(jí)課程”，課程決策和開(kāi)發(fā)主體是教師小組或教師個(gè)體，以此區(qū)別以往面向全校的校本課程開(kāi)發(fā)。我們認(rèn)為，微型課程的決策主體和開(kāi)發(fā)主體可以是學(xué)校（通常由學(xué)校設(shè)立的課程開(kāi)發(fā)小組具體執(zhí)行），也可以是教師小組（如學(xué)科組、年級(jí)組）或教師個(gè)體。學(xué)校作為課程決策主體所開(kāi)發(fā)的微型課程可以稱為“學(xué)校微型課程”，應(yīng)用范圍通常超越特定班級(jí)，在更大范圍應(yīng)用。福建福安師范附小所開(kāi)設(shè)的微型課程便屬于此類，所開(kāi)設(shè)的微型課程在全校范圍實(shí)施。教師小組或個(gè)體作為課程決策主體所開(kāi)發(fā)的微型課程可以稱為“班級(jí)微型課程”，應(yīng)用范圍通常是特定班級(jí)。上述初三語(yǔ)文教師開(kāi)發(fā)的影視評(píng)論寫(xiě)作課程便屬于此類。如果把微型課程的決策主體和開(kāi)發(fā)主體只定位為教師，由此產(chǎn)生的微型課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐可能會(huì)跟把校本課程定位為全校性校本課程一樣，導(dǎo)致課程開(kāi)發(fā)維度的缺失。

（三）明確“微型校本課程”和“學(xué)科微型課程”的關(guān)系

目前不少研究者在使用微型課程這一概念時(shí)，會(huì)在前面加上限定詞，以進(jìn)一步明確微型課程的類型，如護(hù)理職業(yè)防護(hù)微型課程、高校微型課程、高中語(yǔ)文微型課程、高職英語(yǔ)微型課程等。其中微型校本課程和學(xué)科微型課程這兩個(gè)概念使用較為頻繁，而這兩者之間的關(guān)系也比較模糊，需要進(jìn)一步理清。從上文所述可知，學(xué)科微型課程比較清晰，主要是指在特定學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、知識(shí)框架下開(kāi)發(fā)的微型課程，如語(yǔ)文微型課程、英語(yǔ)微型課程、地理微型課程等。但微型校本課程的所指則不太明確，主要是不同研究者所采用的微型校本課程開(kāi)發(fā)框架是不同的。有微型校本課程的使用者認(rèn)為：“依據(jù)管理的主體不同，我國(guó)將課程劃分為國(guó)家課程、地方課程和校本課程。微型課程可以是這三種課程里的任何一種，不一定非要是校本課程。國(guó)家課程也可在實(shí)施中采用微型課程的策略?！盵15]也就是說(shuō)，微型校本課程可以作為國(guó)家、地方課程中的學(xué)科課程進(jìn)行開(kāi)發(fā)，也可以在學(xué)科課程框架外，根據(jù)學(xué)校實(shí)際自主選擇主題進(jìn)行開(kāi)發(fā)。根據(jù)這種理解，微型校本課程和學(xué)科微型課程兩者是包含關(guān)系，學(xué)科微型課程屬于微型校本課程的一個(gè)部分。但也有微型校本課程概念使用者把學(xué)科課程排除在微型課程開(kāi)發(fā)框架外，根據(jù)這種理解，微型校本課程與學(xué)科微型課程是并列關(guān)系，兩者構(gòu)成了完整的微型課程體系。我們更傾向于把微型校本課程和學(xué)科微型課程定位為并列關(guān)系，因?yàn)檫@樣可以讓不同概念的層次關(guān)系、外延更為清晰。

由此我們可以建立起這樣的微型課程概念系統(tǒng)：微型課程包含微型校本課程和學(xué)科微型課程，微型校本課程包括基于學(xué)生興趣的微型課程 （恐龍的故事、軍艦家族等）、基于學(xué)生發(fā)展需要的微型課程 （情緒ABC、站在人生新起跑線上等）、基于班級(jí)生活的微型課程（公審垃圾桶、我是班級(jí)小主人等）、基于社會(huì)熱點(diǎn)的微型課程（“范跑跑”現(xiàn)象、釣魚(yú)島的前世與今生、十面“霾”伏等），等等；學(xué)科微型課程包括各學(xué)科微型課程，如語(yǔ)文微型課程、數(shù)學(xué)微型課程……

三、厘清微型課程與相關(guān)概念的關(guān)系

全面、準(zhǔn)確把握微型課程還需要厘清微型課程與微課程、微格教學(xué)、校本課程這幾個(gè)概念之間的區(qū)別與聯(lián)系。

（一）微型課程與微課程

隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及、智能移動(dòng)終端的發(fā)展以及Web2.0時(shí)代的到來(lái)，基于移動(dòng)終端與互聯(lián)網(wǎng)的紛繁復(fù)雜的“微”概念從此興起，如微博、微信、微電影、微小說(shuō)等。教育領(lǐng)域也出現(xiàn)了各種以“微”命名的概念，如微課程、微學(xué)習(xí)、微內(nèi)容等。在“微型課程”和“微課程”的相關(guān)研究文獻(xiàn)中，這兩個(gè)概念常常被混作一談，但我們認(rèn)為，事實(shí)上，這是兩個(gè)異遠(yuǎn)大于同的概念。

“微型課程”英文為Mini course或Micro lesson，由美國(guó)阿依華大學(xué)附屬學(xué)校于1960年首先開(kāi)創(chuàng)，這一概念20世紀(jì)70年代已出現(xiàn)在美國(guó)教育文獻(xiàn)中。在國(guó)內(nèi)被廣泛引用的是田秋華在《微型課程及其開(kāi)發(fā)策略》一文中對(duì)微型課程的界定，她對(duì)其進(jìn)行界定為：微型課程是基于學(xué)校資源、教師能力與學(xué)生興趣,以主題模塊組織起來(lái)的相對(duì)獨(dú)立與完整的小規(guī)模課程。[16]

而“微課程”英文為Micro lecture，最早是由美國(guó)新墨西哥州圣胡安學(xué)院的高級(jí)教學(xué)設(shè)計(jì)師、學(xué)院在線服務(wù)經(jīng)理戴維·彭羅斯（David Penrose）于 2008年秋首創(chuàng)。因?yàn)樗O(shè)計(jì)的微課程時(shí)間極短，一般約60秒，戴維·彭羅斯因此被人們戲稱為 “一分鐘教授”（the One Minute Professor）。 在國(guó)內(nèi)，“微課程”因教育技術(shù)學(xué)者關(guān)中客2011年9月在《中國(guó)信息技術(shù)教育》發(fā)表了博客文章《微課程》而開(kāi)始引起關(guān)注。這篇文章指出：這個(gè)術(shù)語(yǔ)并不是指為微型教學(xué)而開(kāi)發(fā)的微內(nèi)容，而是運(yùn)用建構(gòu)主義方法做成的、以在線學(xué)習(xí)或移動(dòng)學(xué)習(xí)為目的的實(shí)際教學(xué)內(nèi)容?！陡叩冉逃浭聢?bào)》介紹說(shuō)，這些大約只有60秒長(zhǎng)度的展示帶有具體的結(jié)構(gòu)，它們并不僅僅是簡(jiǎn)單的演示。戴維·彭羅斯把微課程稱為“知識(shí)脈沖”（Knowledge Burst）。[17]被譽(yù)為國(guó)內(nèi)微課程領(lǐng)航人的內(nèi)蒙古鄂爾多斯市東勝區(qū)教研中心李玉平老師對(duì)微課程的理解是：介于文本和電影之間的一種新的閱讀方式，是一種在線教學(xué)視頻文件。長(zhǎng)度在5分鐘左右，由文字、音樂(lè)、畫(huà)面三部分組成，沒(méi)有解說(shuō)。文字在300字左右，簡(jiǎn)潔明了，通俗易懂，音樂(lè)根據(jù)內(nèi)容，以輕音樂(lè)為主，畫(huà)面干凈簡(jiǎn)潔。學(xué)習(xí)時(shí)，大家在優(yōu)美的輕音樂(lè)中，靜靜地閱讀文字，欣賞畫(huà)面，引發(fā)思考。[18]

從這些對(duì)微課程的解釋中可見(jiàn)，微課程指的是一些時(shí)間很短，適合在線學(xué)習(xí)或移動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。而微型課程則是包含了課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等完整課程要素的、與長(zhǎng)期課程相對(duì)應(yīng)的一種課程形態(tài)。

（二）微型課程與微格教學(xué)

如果說(shuō)微型課程與微課程是一對(duì)異大于同的概念，兩者還有一定相關(guān)的話，那微型課程和微格教學(xué)可謂是一對(duì)風(fēng)馬牛不相及的概念，但百度百科對(duì)微型課程的界定，給一些研究者特別是實(shí)踐工作者造成了誤導(dǎo)，引起了理解上的混亂。百度百科對(duì)微型課程是這樣界定的：

微型課程是類似于微格教學(xué)的一種新模式教學(xué)系統(tǒng)。

微型課程是對(duì)師范生和在職教師進(jìn)行課堂教學(xué)技能訓(xùn)練的一種培訓(xùn)方法。微型課程將幫助教師加強(qiáng)、改進(jìn)教學(xué)技能和方法，減少失誤，并使師范生盡快地建立信心。它不能在一個(gè)晚上改變教師或師范生的個(gè)人素質(zhì)和習(xí)慣，它不能解決教學(xué)中所有的問(wèn)題。它不一定能把一個(gè)普通教師變成一個(gè)天才的完美無(wú)缺的教師，但可以把他變成一個(gè)好一點(diǎn)的教師。[19]

以上這種對(duì)微型課程的界定，把微型課程和微格教學(xué)幾乎完全等同起來(lái)。但事實(shí)上，在課程與教學(xué)論的概念體系中，微格教學(xué)更多地被看作是一種教學(xué)方法或教學(xué)模式，而不是一種課程形態(tài)。微格教學(xué)自20世紀(jì)80年代引進(jìn)我國(guó)教育界，主要應(yīng)用于師范教育領(lǐng)域。1986年秋,北京教育學(xué)院首先在化學(xué)系和中文系的教學(xué)法課中擠出了20課時(shí)對(duì)學(xué)員介紹了利用微格教學(xué)進(jìn)行技能培訓(xùn)的內(nèi)容,并按照基本步驟進(jìn)行了實(shí)踐,受到了學(xué)員的歡迎。自1987年以后,微格教學(xué)正式應(yīng)用于我國(guó)師范教育、中小學(xué)教師在職培訓(xùn)。[20]

（三）微型課程與校本課程

校本課程這一概念跟微型課程概念提出的年代接近，1973年,在愛(ài)爾蘭阿爾斯特大學(xué)召開(kāi)的“校本課程開(kāi)發(fā)”國(guó)際研討會(huì)上,菲呂馬克（Furumark,A.M.）和麥克米倫（MeMullen,1.）兩位學(xué)者首先提出了“校本課程開(kāi)發(fā)”的概念。一般認(rèn)為，校本課程開(kāi)發(fā)有廣義與狹義之分，廣義的校本課程開(kāi)發(fā)是指學(xué)校根據(jù)實(shí)際對(duì)所有課程（包括國(guó)家課程、地方課程）進(jìn)行再開(kāi)發(fā)，稱作校本的課程開(kāi)發(fā)或課程的校本化實(shí)施；狹義的校本課程開(kāi)發(fā)是指學(xué)校在實(shí)施好國(guó)家課程和地方課程的前提下，依據(jù)本校實(shí)際自主開(kāi)發(fā)具有學(xué)校自身特點(diǎn)的課程，稱作校本課程的開(kāi)發(fā)。從概念體系來(lái)看，校本課程是和國(guó)家課程、地方課程對(duì)應(yīng)的概念，劃分的依據(jù)主要是課程的管理和開(kāi)發(fā)主體；而和微型課程對(duì)應(yīng)的概念是長(zhǎng)期課程，劃分的依據(jù)主要是課程實(shí)施的時(shí)間和內(nèi)容容量。在課程歸屬上，目前眾多研究者形成的基本共識(shí)是，微型課程是一種特殊的校本課程，應(yīng)該屬于校本課程。我們也認(rèn)同這樣的看法，應(yīng)該把微型課程歸屬于校本課程，在微型課程開(kāi)發(fā)中堅(jiān)持校本性，在微型課程管理中強(qiáng)化學(xué)校的課程主體意識(shí)。這樣才能更好地發(fā)揮微型課程固有的特點(diǎn)和應(yīng)有的功能，也更有利于微型課程的健康發(fā)展。

[1]熊梅，常新.當(dāng)今一些發(fā)達(dá)國(guó)家普通高中課程結(jié)構(gòu)特點(diǎn)的比較[J].外國(guó)教育研究,1994,（6）.

[2]劉素芹.學(xué)校課程體系的新元素——微型課程[J].教育技術(shù)導(dǎo)刊,2007，（1）.

[3][13]鄭潔.微型化校本課程與教師課程能力提升[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2013，（1）.

[4][5]曾文婕.微型化：校本課程開(kāi)發(fā)的深化之路[J].教育發(fā)展研究，2009，（4）.

[6]參見(jiàn)鄭良仙，汪雙琴.走近溫總理——一堂特殊的詩(shī)歌欣賞課及點(diǎn)評(píng)[J].語(yǔ)文建設(shè)，2004，（7-8）.

[7][8]劉運(yùn)華，衷克定，趙國(guó)慶.新加坡微型課程研究項(xiàng)目的實(shí)踐與啟示[J].中國(guó)電化教育，2005，（11）.

[9]孫衛(wèi)華.新加坡微型課程計(jì)劃述評(píng)[J].中小學(xué)信息技術(shù)教育，2006，（5）.

[10]http：//eduweb.nie.edu.sg/microlessons/samples.htm

[11]葉德棟.福建福安師范附?。鹤岆r鷹在“微型課程”中展翅飛翔[J].小學(xué)德育，2008，（8）.

[12]陳李.物理微型課程設(shè)計(jì)實(shí)踐探索[J].理科考試研究（物理版），2013，（7）.

[14]李萬(wàn)濤.例談微型地理景觀與地理微型課程開(kāi)發(fā)[J].地理教學(xué)，2010，（6）.

[15]李靜.微型校本課程：教育問(wèn)題的長(zhǎng)效干預(yù)機(jī)制[J].基礎(chǔ)教育參考，2010，（12）.

[16]田秋華.微型課程及其開(kāi)發(fā)策略[J].課程·教材·教法，2009，（5）.

[17]關(guān)中客.微課程[J].中國(guó)信息技術(shù)教育，2011，（17）.

[18]李玉平.微課程——走向簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)[J].中國(guó)信息技術(shù)教育，2012，（11）.

[19]微型課程[EB/OL].http：//baike.baidu.com/link？ url=LY_8SA0 pIX8aSLoy3-7c2W3fJIW-k1vffmDgidEs6mhO8p5gG4vyPwy_wd9/0t2sCjEnyI6BvwbhQstJDgKFh2a.2014-1-20.

[20]孟憲凱.對(duì)微格教學(xué)10年發(fā)展的幾點(diǎn)反思[J].蘭州教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2003，（3）.