張三妮

(河南理工大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，河南 焦作454003)

術(shù)語(yǔ)、翻譯與文化：“個(gè)性”作為教育學(xué)術(shù)語(yǔ)的確立

張三妮

(河南理工大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，河南 焦作454003)

從19世紀(jì)的教育學(xué)、心理學(xué)和哲學(xué)的具體歷史語(yǔ)境當(dāng)中，探究赫爾巴特教育思想中的個(gè)性論，以期發(fā)掘在中日兩國(guó)近代教育學(xué)建立伊始“個(gè)性”這一術(shù)語(yǔ)復(fù)雜構(gòu)成因素和其確立的過(guò)程。在近代中國(guó)，“個(gè)性”經(jīng)由翻譯而來(lái)，透過(guò)對(duì)“個(gè)性”在中日兩國(guó)作為教育學(xué)術(shù)語(yǔ)確立的探討，通過(guò)對(duì)他者文化的理解，以加深對(duì)中國(guó)近代教育本身的整體觀的建構(gòu)以及自我認(rèn)識(shí)。

術(shù)語(yǔ)；翻譯；文化；赫爾巴特個(gè)性論

由于我國(guó)古代哲學(xué)主要是一種倫理學(xué)，在教育學(xué)家、心理學(xué)家眼里，個(gè)性和人格是等同的，指人的心理面貌，接近于“人的性格”。對(duì)于跨文化溝通的學(xué)術(shù)研究，既不能將“原有思想從其由以誕生的特殊語(yǔ)境以及支撐其合理性的一套話語(yǔ)系統(tǒng)中剝離出來(lái)進(jìn)行簡(jiǎn)單化理解”[1]，又不能將“自己的理論主張反套到一種有著復(fù)雜傳統(tǒng)的理論或命題上，造成理解上的多重偏離”[1]。要想弄清在近代中國(guó)“個(gè)性”如何作為教育學(xué)術(shù)語(yǔ)出現(xiàn)，以及出現(xiàn)之初的用法，就不能繞開(kāi)明治時(shí)期日本學(xué)界對(duì)赫爾巴特教育學(xué)說(shuō)的引進(jìn)，以及之后借道日本傳入中國(guó)之時(shí)中國(guó)學(xué)界對(duì)其的認(rèn)識(shí)。

一、赫爾巴特與現(xiàn)代教育學(xué)

在西方教育史上，赫爾巴特被稱做“現(xiàn)代教育學(xué)之父”，其代表作《從教育目的出發(fā)的普通教育學(xué)》“首次系統(tǒng)論述了現(xiàn)代教育學(xué)的基本思想”[2]。他吸收了文藝復(fù)興以來(lái)的現(xiàn)代思想，特別是批判性地繼承了康德的啟蒙思想，從而奠定了現(xiàn)代教育學(xué)的基礎(chǔ)。雖然赫爾巴特的教育心理學(xué)是在追求教育的科學(xué)化，但當(dāng)時(shí)的心理學(xué)還沒(méi)有完全從哲學(xué)中分離出來(lái)，不可避免地帶有德國(guó)唯心主義哲學(xué)的理性色彩，這表現(xiàn)為心理科學(xué)本身發(fā)展的局限性、對(duì)教育教學(xué)過(guò)程認(rèn)識(shí)的不足等。但赫爾巴特的努力具有劃時(shí)代的意義，其教育思想中具有豐富的辯證思考，之后數(shù)十年無(wú)人能與之比肩。

赫爾巴特不僅熟悉當(dāng)時(shí)的思想家費(fèi)希特、康德、黑格爾等人的思想，而且本人也是一個(gè)富有原創(chuàng)性的哲學(xué)思考者，主知主義教育思想就是其所創(chuàng)立的一種教育思想。他對(duì)倫理學(xué)和心理學(xué)的思考落實(shí)和體現(xiàn)在其教學(xué)思想的構(gòu)建上，并使教育學(xué)和其他古老及新興學(xué)科一樣，從此擁有了自己的使命、特性和結(jié)構(gòu)。赫爾巴特認(rèn)為，教育學(xué)是教育者需要的一門(mén)科學(xué)，因此“教育性教學(xué)”是他最為強(qiáng)調(diào)的概念。他認(rèn)為，教育只有通過(guò)科學(xué)的教學(xué)，教學(xué)才具有教育意義。赫爾巴特的教育性教學(xué)，一方面以倫理學(xué)為基礎(chǔ)，作為其實(shí)現(xiàn)目的的指引；另一方面以心理學(xué)為基礎(chǔ)，作為其實(shí)現(xiàn)的方法。

從19世紀(jì)六七十代起，赫爾巴特的主知主義教育思想就在德國(guó)得到了重視，并形成了以齊勒、萊因等為代表人物的赫爾巴特學(xué)派。他們通過(guò)建立協(xié)會(huì)、出版著作和發(fā)行刊物，使赫爾巴特的教育學(xué)說(shuō)很快傳播到其他國(guó)家和地區(qū)，并成為一種具有重要影響的教育思想。到19世紀(jì)90年代，赫爾巴特學(xué)派運(yùn)動(dòng)的中心開(kāi)始由德國(guó)移向美國(guó)，其代表人物是曾經(jīng)留學(xué)德國(guó)的德加謨、麥克默里兄弟及哈里斯等。1892年，他們成立“赫爾巴特俱樂(lè)部”并于1910年改名為“全國(guó)教育研究會(huì)”，翻譯出版赫爾巴特的著作和闡述赫爾巴特教育學(xué)說(shuō)的論著，使得赫爾巴特的主知主義教育思想在這一時(shí)期成了美國(guó)教育界的主導(dǎo)思想。直到19世紀(jì)末，隨著兒童心理學(xué)的發(fā)展與進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的興起，其支配地位與國(guó)際影響才逐漸削弱。

20世紀(jì)初，赫爾巴特的主知主義教育思想以日本為媒介傳入中國(guó)?？梢哉f(shuō)，最早在近代中國(guó)傳播的西方教育理論就是赫爾巴特以及赫爾巴特學(xué)派的教育理論。尤其是在赫爾巴特的教學(xué)階段理論之上發(fā)展起來(lái)的“五段教學(xué)法”，曾對(duì)近代中國(guó)教育實(shí)踐產(chǎn)生過(guò)廣泛的影響。

二、赫爾巴特個(gè)性論的內(nèi)涵

在近代，赫爾巴特是少數(shù)幾個(gè)自覺(jué)地尋求教育學(xué)理論體系的西方教育學(xué)家之一，他對(duì)哲學(xué)、倫理學(xué)和心理學(xué)的探討始終是與其對(duì)教育問(wèn)題的思考聯(lián)系在一起的。赫爾巴特作為教育史上的一位里程碑式的人物，縱觀今年國(guó)內(nèi)對(duì)赫爾巴特教育思想研究的文獻(xiàn)，可以說(shuō)這些研究是從各個(gè)角度進(jìn)行的，這些角度主要包括研究赫爾巴特的教育性教學(xué)思想、道德教育、教育目的觀、四部教學(xué)法以及課程思想。然而，這些可貴的對(duì)赫爾巴特的重新詮釋和審視的研究中，多數(shù)集中在對(duì)其教育思想的研究，缺少對(duì)其教育思想中“個(gè)性”這一概念的探討，似乎有意回避被標(biāo)簽化的尷尬。

啟蒙哲學(xué)的興起是赫爾巴特教育思想的重要背景之一，赫爾巴特在《從教育目的引出的普通教育學(xué)》中反復(fù)強(qiáng)調(diào)了教育的目的是培養(yǎng)啟蒙哲學(xué)所主張的在“獨(dú)立使用自己理性”的個(gè)體。實(shí)際上，《從教育目的出發(fā)的普通教育學(xué)》就是關(guān)于培養(yǎng)“成長(zhǎng)中的一代的普遍的判斷力和行動(dòng)能力的理論”。赫爾巴特作為啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期最為重要的教育家，他的核心問(wèn)題正是“如何保障兒童的認(rèn)知發(fā)展和道德發(fā)展，而不傷害兒童的個(gè)性”[2]。

19世紀(jì)，德國(guó)等級(jí)社會(huì)的明顯崩潰，使得該時(shí)期的教育不再指向特定等級(jí)，而是指向所有人。赫爾巴特認(rèn)為，教育雖然力求一種普遍性，但學(xué)生是個(gè)別的人，因此，教育應(yīng)“把學(xué)生的個(gè)性作為出發(fā)點(diǎn)”，即盡可能地通過(guò)發(fā)展每一個(gè)體的多方面興趣來(lái)形成其思想范圍(Gedankenkreis)，從而使他能夠按照這個(gè)思想范圍來(lái)構(gòu)建自己的未來(lái)生活和身份。人類社會(huì)分工越細(xì)，社會(huì)生活就越豐富，“大家都必須熱愛(ài)一切工作，每個(gè)人都必須精通一種工作。但是，這種專一的精通是意向中的事情，而多方面的可接受性，只能產(chǎn)生于個(gè)人從一開(kāi)始就做出多方面的努力之中，這就是教育的任務(wù)”[3]42。赫爾巴特把發(fā)展多方面興趣和能力作為教育的直接目的，保留兒童的個(gè)性為適應(yīng)將來(lái)日益細(xì)致的社會(huì)分工做好準(zhǔn)備，這無(wú)疑又是進(jìn)步的，反映了德國(guó)新興資產(chǎn)階級(jí)的要求。赫爾巴特主張的教育目的論，既強(qiáng)調(diào)多方面興趣的發(fā)展，又重視個(gè)性的發(fā)展，兩者沒(méi)有抵觸。培養(yǎng)多方面興趣即培養(yǎng)興趣的多方面性，這種多方面性不是對(duì)許多事情淺嘗輒止，而是平衡地發(fā)展多方面興趣，是為了實(shí)現(xiàn)一切能力的和諧發(fā)展。立足于學(xué)生個(gè)性去培養(yǎng)其多方面興趣，使多方面興趣平衡地向多方面擴(kuò)展。興趣會(huì)更堅(jiān)實(shí)地在學(xué)生身上培養(yǎng)起來(lái)，學(xué)生也愈加表現(xiàn)出自身精神生活的豐富性，并不斷形成多方面的教養(yǎng)，這也是道德性格形成的過(guò)程。

需要注意的是，對(duì)于個(gè)性與性格的關(guān)系，赫爾巴特認(rèn)為，尊重學(xué)生個(gè)性的同時(shí)，也要留意個(gè)性并不全然等同于性格?！罢麄€(gè)多方面性一直浮現(xiàn)在教育者眼前，但不斷地縮小或擴(kuò)小著。教育者的工作就是增加其數(shù)量，而不改變其輪廓、比例和形式。……這些突出部分——個(gè)性的強(qiáng)點(diǎn)——只要不敗壞性格的話，是可以任其保留下來(lái)的，整個(gè)輪廓可以透過(guò)他們獲得這樣那樣的形式?！盵3]50-51在赫爾巴特看來(lái)，個(gè)性乃是個(gè)體區(qū)別于他人的特征，而性格則包括道德力量的多寡?！耙阅欠N缺少道德的個(gè)人在道德方面是識(shí)別不出的，相反可以在許多其他個(gè)性特征上被識(shí)別出來(lái)?！盵3]46因此，在赫爾巴特看來(lái)，個(gè)性發(fā)展的同時(shí)必不能違背道德的性格，而道德性格的培養(yǎng)又必須從多方面興趣的教學(xué)開(kāi)始，傳授學(xué)生正確的知識(shí)，使學(xué)生形成明確的觀念(明確的觀念才能引導(dǎo)正當(dāng)?shù)男袨?，有正?dāng)?shù)男袨椴拍苡袀€(gè)人的人格)。赫爾巴特主張的多面性、個(gè)性、性格、道德等觀念緊密相連，沒(méi)有矛盾，正如他所言：“個(gè)性越廣泛地與多方面性融合在一起，性格越容易駕馭個(gè)人?！盵3]52

今年是中國(guó)改革開(kāi)放40周年。中國(guó)將堅(jiān)定不移全面深化改革，堅(jiān)持對(duì)外開(kāi)放基本國(guó)策。中國(guó)愿同亞太各方深化數(shù)字經(jīng)濟(jì)合作，培育更多利益契合點(diǎn)和經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)點(diǎn)，為亞太經(jīng)濟(jì)注入強(qiáng)大新動(dòng)能。中國(guó)將同各國(guó)一道，堅(jiān)持共商共建共享，高質(zhì)量、高標(biāo)準(zhǔn)、高水平建設(shè)“一帶一路”，為亞太和世界各國(guó)人民創(chuàng)造更大發(fā)展機(jī)遇。

三、赫爾巴特教育學(xué)說(shuō)在異質(zhì)文化中的受容

赫爾巴特所在的德國(guó)與中日分屬于不同的文化圈，國(guó)家也處于不同的發(fā)展階段。這種差異是不同的教育特別是不同的教育思想之間的交流基礎(chǔ)，而這種交流也是發(fā)生在異質(zhì)文化的互動(dòng)過(guò)程中的。

19世紀(jì)初期，德國(guó)的政治和經(jīng)濟(jì)還都相當(dāng)落后，這種狀況喚起了進(jìn)步人士要求進(jìn)行全面改革，而教育改革也被視為全面改革的重要內(nèi)容之一。作為德國(guó)新人文主義教育的代表人物——以洪堡為首的學(xué)界精英推行了卓有成效的教育改革，使德國(guó)教育進(jìn)入了一個(gè)繁榮時(shí)期，并使德國(guó)在新的基礎(chǔ)上建立起一套完整的教育制度。

日本方面，19世紀(jì)80年代，赫爾巴特的教育理論在明治時(shí)代國(guó)家主義迅速膨脹的形勢(shì)下，在赫爾巴特學(xué)派學(xué)者的積極倡導(dǎo)下，日本全國(guó)上下形成了赫爾巴特教育學(xué)熱。1881年政變以后，明治政府決定制定帝國(guó)憲法。1882年，伊藤博文前往德國(guó)調(diào)研憲法，之后的日本興起了“德國(guó)熱”，學(xué)習(xí)借鑒的目標(biāo)明顯向德國(guó)傾斜。在這種形勢(shì)下，受伊藤博文的邀請(qǐng)，德國(guó)人郝斯耐克特作為新教育的指導(dǎo)者于1887年1月應(yīng)聘到東京帝國(guó)大學(xué)文科大學(xué)，擔(dān)任教育學(xué)教師講授赫爾巴特教育學(xué)。在他的建議下，文科大學(xué)于1889 年開(kāi)設(shè)特約生教育學(xué)科，以培養(yǎng)高等和普通中學(xué)的教師。

通過(guò)翻閱大量日本早期的教育學(xué)文本，再將其與赫爾巴特本身的教育學(xué)著作進(jìn)行比較，不難發(fā)現(xiàn)，日本引入的主要是赫爾巴特學(xué)派學(xué)者的教學(xué)論思想，尤其是萊因的“五段教學(xué)法”。總體而言，日本引入的赫爾巴特教育學(xué)已經(jīng)經(jīng)過(guò)了雙重轉(zhuǎn)化，即赫爾巴特學(xué)派學(xué)者對(duì)赫爾巴特豐富教學(xué)論思想的轉(zhuǎn)化(赫然巴特學(xué)派學(xué)者將赫爾巴特思想中有關(guān)教育性教學(xué)等思想舍棄和簡(jiǎn)化，忽視了赫爾巴特教育學(xué)思想中對(duì)于道德和人的培養(yǎng)方面的內(nèi)容，將其簡(jiǎn)化為更強(qiáng)調(diào)方法的教學(xué)論)和日本學(xué)者對(duì)赫爾巴特學(xué)派學(xué)者教學(xué)論思想的轉(zhuǎn)化(日本明治維新時(shí)期學(xué)習(xí)西學(xué)的目的，主要是為了救亡圖存，所以日本對(duì)德國(guó)教學(xué)論的吸收主要集中于“器”、“用”的層面，這可以從日本的《教育敕語(yǔ)》中看出)，正是這種轉(zhuǎn)化使得赫爾巴特豐富的教育學(xué)思想逐漸壓縮成注重“器”、“用”為本的“教學(xué)論”[4]。

中國(guó)方面，晚清教育改革是通過(guò)引介歐美教育和全面學(xué)習(xí)日本這兩個(gè)階段初步完成的，而日本對(duì)于中國(guó)教育近代化的影響則是毋庸置疑的。深受日本教育思想影響的王國(guó)維及其《教育世界》，通過(guò)轉(zhuǎn)譯日文的教育著作，最早將以管理論、訓(xùn)育論、教授論為主要內(nèi)容的赫爾巴特教育學(xué)說(shuō)導(dǎo)入了近代中國(guó)，這對(duì)中國(guó)近代教育科學(xué)的建立作出了可貴的貢獻(xiàn)[5]。不僅如此，王國(guó)維及其《教育世界》在導(dǎo)入赫爾巴特教育學(xué)說(shuō)的同時(shí)，又導(dǎo)入了赫爾巴特教育學(xué)說(shuō)的理論基礎(chǔ)——康德哲學(xué)和近代心理學(xué)，這既體現(xiàn)了王國(guó)維及其《教育世界》對(duì)中國(guó)近代教育科學(xué)的建立所作出的新的貢獻(xiàn)，又反映出王國(guó)維及其《教育世界》導(dǎo)入西方近代教育學(xué)說(shuō)在方法論上的特點(diǎn)[6]。

王國(guó)維翻譯的《教育學(xué)》，應(yīng)該是比較確定的赫爾巴特學(xué)派代表人物的著作?！拔覈?guó)古代無(wú)固有之教育學(xué)，而西洋則學(xué)說(shuō)甚多，破難取舍，就中德國(guó)教育學(xué)，略盡完美，故此講義，以德國(guó)教育學(xué)家留額氏所著書(shū)為本……氏之說(shuō)有不盡之處，閑(咸)加漏見(jiàn)，唯勉求不偏而已。”[6]其中提到的留額氏應(yīng)是今譯的赫爾巴特學(xué)派的顯要人物——戚勒(Tuiskon Ziller)。然而，我們仔細(xì)閱讀發(fā)現(xiàn)，雖然整體結(jié)構(gòu)大體相似，與其說(shuō)譯者王國(guó)維全面引進(jìn)赫爾巴特教育學(xué)，毋寧說(shuō)他更多的是以評(píng)論者的身份對(duì)赫爾巴特的有關(guān)觀點(diǎn)進(jìn)行或褒或貶的評(píng)論，其具體內(nèi)容都不以赫爾巴特學(xué)派自居，甚至以赫爾巴特學(xué)派的某些觀點(diǎn)為非。因此，進(jìn)入到近代中國(guó)歷史情境中的“赫爾巴特教育學(xué)”已經(jīng)經(jīng)過(guò)了中國(guó)人的理解、選擇和詮釋，而未必是其學(xué)說(shuō)的本身[6]。

四、赫爾巴特個(gè)性論在異質(zhì)文化中的演變

術(shù)語(yǔ)是我們剖析各學(xué)科體系生成與發(fā)展的一個(gè)重要切口，而近代具體學(xué)科的演進(jìn)在一定程度上也是與術(shù)語(yǔ)意涵的變化聯(lián)系在一起的[7]。1868年明治維新后，經(jīng)歷“黑船事件”陣痛后的日本，一改積極學(xué)取中國(guó)文化的做法，全面效仿歐美，銳意西學(xué)。當(dāng)時(shí)，通曉西方語(yǔ)言文字的啟蒙家、政治家、大學(xué)教師以及地方議員等精英普遍開(kāi)展以“洋學(xué)”為主的業(yè)務(wù)，他們?cè)谝M(jìn)西方先進(jìn)的科學(xué)文化知識(shí)、翻譯出版歐美各國(guó)圖書(shū)雜志的同時(shí)，利用日語(yǔ)片假名直接音譯和漢字意譯法創(chuàng)造了大量表現(xiàn)西方新事物、新思想的詞匯。

在日本,“個(gè)性”一詞最先出現(xiàn)在國(guó)府寺新作的譯著《教育學(xué)講義》(1889年)中，之后在澤柳正太郎和立花銑三郎兩人的譯著《格氏普通教育學(xué)》(1891年)中開(kāi)始使用赫爾巴特教育思想中另一關(guān)鍵譯語(yǔ)“教育性(教學(xué))”，兩者作為譯語(yǔ)逐漸被固定下來(lái)[8]。日本學(xué)者鵜殿篤認(rèn)為，“個(gè)性”作為譯語(yǔ)的出現(xiàn)表明了學(xué)界討論的重點(diǎn)從知識(shí)的普遍體系轉(zhuǎn)向了教育的可能性；“教育性(教學(xué))”的出現(xiàn)，則標(biāo)示了在與“科學(xué)性”這一概念的對(duì)立中，日本近代教育學(xué)的固有領(lǐng)域得到了確立。對(duì)于“個(gè)性”的內(nèi)涵，他進(jìn)一步指出赫爾巴特教育思想的“個(gè)性”是與“社會(huì)分工”這一客觀要求結(jié)合在一起的[9]，但在日本被廣泛接受的“個(gè)性”經(jīng)由赫爾巴特的弟子科隆和林德納轉(zhuǎn)化而被學(xué)界普遍接受，它包含著“國(guó)民性”和“人格概念”的要素，是和“國(guó)家主義”聯(lián)系在一起的[8]。顯而易見(jiàn)，傳入日本的赫爾巴特教育學(xué)被削除了個(gè)人主義性格，作為其目的的道德品性的陶冶被替換為國(guó)民道德的陶冶，將赫爾巴特教育學(xué)作為與其本身完全不同的國(guó)家主義教育學(xué)而加以接受。中國(guó)方面，晚清以后，隨著留日學(xué)人東渡與漢譯日文書(shū)籍的涌入，一批反映西方現(xiàn)代思想的日語(yǔ)新詞匯被介紹到中國(guó)。新的術(shù)語(yǔ)的出現(xiàn)，為急切改變中國(guó)落后地位的晚清知識(shí)精英提供了必要的“概念工具”和“思想資源”，推動(dòng)了中國(guó)近代化的進(jìn)程[7]。王國(guó)維于1901年翻譯了日本立花銑三郎編著的《教育學(xué)》，這是引進(jìn)中國(guó)的第一本全文翻譯的《教育學(xué)》。他于1905年編著了一本《教育學(xué)》，這是國(guó)人編著的第一本《教育學(xué)》。在對(duì)日語(yǔ)轉(zhuǎn)譯的西方理論的翻譯處理上，王國(guó)維主張盡可能借用日本已有的譯語(yǔ)。在《論新學(xué)語(yǔ)之輸入》一文中，他強(qiáng)調(diào)了新學(xué)語(yǔ)輸入之必要，但在怎樣輸入的問(wèn)題上，他強(qiáng)調(diào)了借用日本譯語(yǔ)的可行性和便利之處，“由上文所引之例觀之，則日人所定之語(yǔ)，雖有未精確者；而創(chuàng)造之新語(yǔ)，卒無(wú)以加于彼，則其不用之也謂何？要之，處今日而講學(xué)，已有不能不增新語(yǔ)之勢(shì)；而人既造之，我沿用之，其勢(shì)無(wú)便于此者矣”。借由譯語(yǔ)的形式出現(xiàn)的學(xué)科術(shù)語(yǔ)，對(duì)中國(guó)近代而言是時(shí)代的迫切需要，王國(guó)維也從學(xué)術(shù)發(fā)展的角度進(jìn)行了嚴(yán)密的論證。

“個(gè)性”一詞正是由借用日語(yǔ)轉(zhuǎn)譯而來(lái)。古代中國(guó)施行等級(jí)森嚴(yán)的劃一性教育，總體上忽視個(gè)性，但也不乏個(gè)性教育的閃光。以孔子為代表的儒家入世個(gè)性教育觀，他看到了人的差異性并注重培養(yǎng)，這是中國(guó)古代教育思想中的樸素的個(gè)性觀。在中國(guó)近代教育學(xué)家、心理學(xué)家眼里，“人格”和“個(gè)性”是等同的，這種文化心態(tài)是儒學(xué)占主導(dǎo)地位的傳統(tǒng)文化的折射和積淀。王國(guó)維從近代意義的教育哲學(xué)出發(fā)，在自己編撰的《教育學(xué)》中提出智、德、美、體四育之建構(gòu)，旨在培養(yǎng)個(gè)性發(fā)達(dá)的理想人格——“完全之人物”。他的關(guān)于中西文化教育之“相化”的見(jiàn)解，在當(dāng)時(shí)是寂寞之音[6]。王國(guó)維借助這些西學(xué)理論去透析中國(guó)傳統(tǒng)文化的一些核心思想時(shí)，卻獲得了意外的成功，他以其學(xué)貫中西的人文學(xué)養(yǎng)在教育學(xué)領(lǐng)域進(jìn)行了一次厚積薄發(fā)的梳理與展示，提出了教育的目的在于使人成為“完全之人物”的積極觀點(diǎn)，并被蔡元培等進(jìn)一步發(fā)展為“健全的人格”的教育宗旨，為中國(guó)現(xiàn)代教育的發(fā)展做出了不可磨滅的歷史貢獻(xiàn)。

五、結(jié) 論

赫爾巴特教育學(xué)說(shuō)的引進(jìn)從客觀上推動(dòng)了日本近代教育作為學(xué)科的創(chuàng)立和發(fā)展。赫爾巴特教育思想的“個(gè)性”是與“社會(huì)分工”這一客觀要求結(jié)合在一起的，但在日本被廣泛接受的“個(gè)性”卻包含著“國(guó)民性”和“人格概念”的要素，是和“國(guó)家主義”聯(lián)系在一起的。赫爾巴特教育學(xué)說(shuō)借道日本傳入中國(guó)，在傳入之初因受當(dāng)時(shí)環(huán)境所限，在中國(guó)國(guó)內(nèi)還沒(méi)有進(jìn)入研究主流就很快被邊緣化?！皞€(gè)性”一詞也因此未能從真正意義上得到充分展開(kāi)，更高層次的融合也就無(wú)從談起。然而，其中依然有王國(guó)維的“完全人物”以及蔡元培“完全人格”的教育理念，表明了中國(guó)在近代教育理論自身的建構(gòu)和創(chuàng)新方面進(jìn)行的有益嘗試。

西方學(xué)說(shuō)在中國(guó)和日本兩國(guó)間的異質(zhì)文化教育的接觸過(guò)程中，因?yàn)槠瘘c(diǎn)不同以及客觀環(huán)境的差異，導(dǎo)致了不同的發(fā)展結(jié)果。對(duì)取道日本傳入中國(guó)的赫爾巴特學(xué)說(shuō)，如果缺乏對(duì)史料的嚴(yán)密考證和比較，容易出現(xiàn)“斷章取義”或者簡(jiǎn)單認(rèn)為赫爾巴特學(xué)說(shuō)在中國(guó)的發(fā)展是單純對(duì)日本的照搬甚至是簡(jiǎn)化，從而忽略了對(duì)于中國(guó)近代教育的特質(zhì)性的探究。針對(duì)中國(guó)近代教育本身的整體觀以及反身之自我認(rèn)識(shí)，都將透過(guò)對(duì)他者文化的理解而受益。

[1] 孫元濤.赫爾巴特“教育性教學(xué)”再認(rèn)識(shí)——兼論文化傳譯中的意義變遷[J].全球教育展望,2009(2)：32-36.

[2] 彭正梅,本納.現(xiàn)代教育學(xué)的奠基之作——紀(jì)念赫爾巴特《普通教育學(xué)》發(fā)表200周年[J].全球教育展望,2007(2):19-27.

[3] 赫爾巴特.赫爾巴特文集：教育學(xué)[M].李其龍，譯.杭州:浙江教育出版社,2002.

[4] 王飛.教學(xué)論本土化過(guò)程中的誤讀與誤解[J].教學(xué)與管理，2013(3):3-6.

[5] 周谷平,葉志堅(jiān).赫爾巴特教育學(xué)在中國(guó):一個(gè)跨越世紀(jì)的回望[J].教育學(xué)報(bào),2006(5):29-35.

[6] 張小麗.赫爾巴特教育學(xué)在中國(guó)的傳播(1901—1904)[J].教育學(xué)報(bào),2010(5)：36-41.

[7] 楊鵬.新史學(xué)興起的日本影響因素——以日譯新名詞為中心的探討[J]．名作欣賞,2013(8)：149-152.

[8] 鵜殿篤.教育的及び個(gè)性——教育學(xué)用語(yǔ)としての成立[J].東京大學(xué)大學(xué)院教育學(xué)研究科《研究室紀(jì)要》,2001(6)：15-24.

[9] 大西勝也．ディースターブィーク、ヴィへルン、ヘルバルトの教育思想に見(jiàn)る個(gè)性論[J].人文研究,2012(177)：59-75.

[責(zé)任編輯 楊玉東]

ProfessionalTerms,TranslationandCultureThe Establishment of Personality as a Pedagogical Term in China and Japan

ZHANGSan-ni

(SchoolofForeignStudies,HenanPolytechnicUniversity,Jiaozuo454003,Henan,China)

This paper studies the personality theory of Herbart’s pedagogical thoughts in the historical context of the 19th century’s pedagogy, psychology and philosophy, so as to explore the complex constitution and establishment of the term“personality”at the beginning of the establishment of modern pedagogy in both China and Japan. The term“personality”is translated into Chinese pedagogy and this study aims to deepen the construction of the overall concept of China’s modern pedagogy and self-awareness.

professional terms; translation; culture; Herbart’s pedagogical thoughts

2014-07-17

河南省教育廳人文社科研究項(xiàng)目(2014-GH-207)；河南理工大學(xué)校級(jí)教學(xué)改革重點(diǎn)項(xiàng)目。

張三妮(1983—)，女，河南博愛(ài)人，講師，從事日本教育和翻譯研究。

E-mail：sunnyhitomy@hpu.edu.cn

H059/G40-09

：A

：1673-9779(2014)04-0492-05