●周衛(wèi)勇 曾繼耘

論教學(xué)文化危機(jī)與教師文化自覺

●周衛(wèi)勇 曾繼耘

“教學(xué)文化危機(jī)”的提出，是在當(dāng)前全球化和社會(huì)轉(zhuǎn)型大背景下對社會(huì)文化憂患的一種教育呼應(yīng)。而“教師文化自覺”的提出，則不僅是對教學(xué)文化危機(jī)的應(yīng)對，更是對教學(xué)文化使命的揭示。教師的文化自覺，是教師對教學(xué)文化活動(dòng)中自身文化存在狀態(tài)和文化生存方式的一種文化反思、文化批判、文化追求和文化實(shí)踐。它不僅是對教學(xué)文化危機(jī)的拯救，更是教學(xué)文化的本性復(fù)歸。

教學(xué)文化危機(jī)；教師文化自覺；文化哲學(xué)

教學(xué)文化是當(dāng)前教學(xué)論的研究熱點(diǎn)之一，教學(xué)文化危機(jī)問題愈來愈受到研究者的重視。但綜合有關(guān)研究，有一個(gè)問題需要引起關(guān)注：相關(guān)研究大多偏重于從學(xué)校文化建設(shè)的角度探討教學(xué)文化問題，缺乏更深邃的文化哲學(xué)視角的理論審視和反思構(gòu)建。筆者認(rèn)為，審視教學(xué)文化需要有文化哲學(xué)的視角，而應(yīng)對教學(xué)文化危機(jī)需要教學(xué)主體的文化自覺，其中最重要的是教師的文化自覺。

一、教學(xué)的文化危機(jī)

有學(xué)者指出：“雖然文化現(xiàn)象一直伴隨著人類的歷史，但在當(dāng)今世界卻成為了一個(gè)突出性的問題”。[1]由于教育全球化、產(chǎn)業(yè)化、市場化、大眾化等一系列觀念的沖擊，不合理的教育體制以及愈演愈烈的教育功利化、技術(shù)化追求，使得原本作為人類最重要文化活動(dòng)之一的教育，出現(xiàn)了日益嚴(yán)重的文化危機(jī)，表現(xiàn)在教學(xué)領(lǐng)域，則是教學(xué)文化危機(jī)。教學(xué)文化危機(jī)是指由于教學(xué)活動(dòng)價(jià)值追求的文化缺失、教學(xué)活動(dòng)有關(guān)主體自身素養(yǎng)的文化缺失以及教學(xué)活動(dòng)過程的文化缺失，使得教學(xué)活動(dòng)的文化存在狀態(tài)和文化存在方式發(fā)生的扭曲和變異。這種危機(jī)在中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中具體表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：

（一）課程文化內(nèi)涵的弱化與缺失

現(xiàn)行中小學(xué)課程內(nèi)容的選擇與組織，表現(xiàn)出日益明顯的簡單化、通俗化、世俗化和虛擬化傾向，它可能有助于教師的講解，有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)與理解，但文化的意蘊(yùn)卻因此而受到削弱。以語文教材為例，相對于中國古代的兒童啟蒙教材《三字經(jīng)》、《弟子規(guī)》、《千字文》等，現(xiàn)行語文教材中則大量以“小狗”、“小白兔”和“小明”的角色命名，其中文化意涵的缺失，不言自明；現(xiàn)行中學(xué)語文教材中大量的現(xiàn)代通俗白話文，可能體現(xiàn)了“貼近學(xué)生生活”、“具有現(xiàn)代性”的編選主旨，但對比古代“經(jīng)典”的文化內(nèi)涵和文化承載，則相去甚遠(yuǎn)；現(xiàn)行教材中大量的插圖、照片，的確使教材更加漂亮，使學(xué)生的思維更加直觀，但知識(shí)和文化一旦物化為具體的影像（照片、圖片等），語言文字本身所蘊(yùn)含的思想性、文化性也往往被削弱。簡化字的使用已經(jīng)法定化，這本無可厚非，但教師根本不認(rèn)識(shí)繁體字，文字的講解不能由繁而簡，作為象形文字的漢字本身所蘊(yùn)含的豐富文化意蘊(yùn)也就無法體現(xiàn)。更有甚者，一些教師就簡化字本身所進(jìn)行的“說文解字”，往往導(dǎo)致對文字本身含義的隨意曲解，令人哭笑不得。著名國學(xué)大師陳寅恪有句名言，“要讀書，先識(shí)字”，這里的“識(shí)字”意在領(lǐng)悟漢字的文化內(nèi)涵。而在當(dāng)代語文教學(xué)中，識(shí)字常常只是“認(rèn)識(shí)字”而已。

（二）教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)化傾向

“知識(shí)就是力量”是當(dāng)代社會(huì)普遍認(rèn)可的基本信念，但人們對于知識(shí)的理解卻過于狹隘。在許多老師看來，學(xué)生在學(xué)校讀書學(xué)習(xí)，是學(xué)知識(shí)，而不是學(xué)文化。誠然，有文化沒知識(shí)是不成立的，但對現(xiàn)代學(xué)校教育“有知識(shí)沒文化”的批評，卻也點(diǎn)中要害。在中小學(xué)課堂，教學(xué)內(nèi)容被分解成一個(gè)一個(gè)的知識(shí)點(diǎn)，老師備課是備知識(shí)，教學(xué)是教知識(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)是不斷循環(huán)地理解知識(shí)、記憶知識(shí)、鞏固知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)，考試是考知識(shí)；一本教材，經(jīng)過師生的教學(xué)加工，被破解為邊邊角角都充斥著所謂一般知識(shí)、重點(diǎn)知識(shí)、難點(diǎn)知識(shí)的讀本，知識(shí)就是一切，這顯然已經(jīng)背離了教學(xué)的文化追求。試想，當(dāng)一首著名的古詩被分解成一個(gè)一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的時(shí)候，人類最美的語言被破解成了滿地散落的文字，詩的韻律也就蕩然無存了，詩也就不成其為詩了；當(dāng)一段歷史的學(xué)習(xí)簡化為關(guān)于時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件的知識(shí)點(diǎn)記憶時(shí)，歷史的厚重、歷史的內(nèi)在關(guān)聯(lián)以及歷史的智慧與啟迪，也就四散飄落、難以尋求了。

（三）教學(xué)過程的工具化傾向

著名社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯（Max.Weber）曾分析過以經(jīng)濟(jì)合理化、管理科層制等為特征的現(xiàn)代社會(huì)運(yùn)行機(jī)制，闡述了工具理性和價(jià)值理性的對立與沖突，揭示了工具理性對價(jià)值理性的全面壓制。在我們的教學(xué)活動(dòng)之中，教學(xué)的工具化思維和工具化傾向同樣也體現(xiàn)出了全面壓制價(jià)值理性的狀態(tài)，這突出表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教學(xué)管理的過度統(tǒng)一化。要求統(tǒng)一教材、統(tǒng)一備課、統(tǒng)一進(jìn)度、統(tǒng)一作業(yè)、統(tǒng)一答案等，甚至一篇文章的中心思想、段落大意也要統(tǒng)一，一首古詩表達(dá)了作者怎樣的思想情感，也要課前事先準(zhǔn)備好，統(tǒng)一答案；二是教師教學(xué)過程的過分模式化與程序化?；旧鲜前凑占榷ǖ哪Ｊ胶统绦颍徊揭徊降匾来芜M(jìn)行，即使進(jìn)行教學(xué)改革，也是要?jiǎng)?chuàng)立新的教學(xué)模式。統(tǒng)一化、模式化、程序化，追求的是所謂教學(xué)效率，實(shí)際上是工具理性的典型表現(xiàn)，它貶抑了教學(xué)的價(jià)值追求，忽視了教學(xué)活動(dòng)中教師、學(xué)生作為文化主體能動(dòng)的存在，教學(xué)過程的文化涵養(yǎng)價(jià)值也就淪為空談。

（四）文化享樂主義與娛樂文化的泛濫

教學(xué)文化危機(jī)的根源在于社會(huì)的文化危機(jī)，當(dāng)前社會(huì)上泛濫的文化虛無主義和文化享樂主義，對學(xué)校的教育和教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生了強(qiáng)烈的沖擊。學(xué)生普遍缺乏志向與追求，流連于低俗膚淺的娛樂文化，缺乏對高雅文化作品深刻內(nèi)涵的探尋精神。經(jīng)典閱讀、名著閱讀以及其他一些古典、高雅文化的品味與欣賞，對許多學(xué)生甚或是老師來講，已經(jīng)漸行漸遠(yuǎn)。然而，中國傳統(tǒng)文化素有雅俗之分，文人總被冠以雅士之稱，教學(xué)歷來以經(jīng)典為伴，為學(xué)向來以立志為先，追求志存高遠(yuǎn)、道通天地，治學(xué)、處世、為人貫以厚德載物、剛健有為、自強(qiáng)不息為銘。這些教育傳統(tǒng)中凸顯的高遠(yuǎn)的文化和精神追求，難道不值得我們比較、稱量與反思嗎？正所謂，“文化的功能是壯骨提神，不是散魂消志”。[2]

二、對教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)的文化哲學(xué)審視

以上種種教學(xué)文化危機(jī)的具體表現(xiàn)究竟意味著什么？在此我們有必要先跳出教學(xué)論的學(xué)科范疇，從文化哲學(xué)的角度審視一下教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)問題。

按照文化哲學(xué)的觀點(diǎn)，人是一種文化的存在，人本身是文化的創(chuàng)造物，人類的一切活動(dòng)本質(zhì)上都是一種文化活動(dòng)，人正是通過自身的文化活動(dòng)，生成和創(chuàng)造著新的文化，因而也進(jìn)一步創(chuàng)造和改變著人自身的文化存在和文化生存狀態(tài)?！拔覀兪俏幕纳烧?，但我們也是文化的創(chuàng)造物?！盵3]人決定著文化，人創(chuàng)造著文化，而文化也決定著人，創(chuàng)造著人。

從文化哲學(xué)的視角看，教學(xué)本身就是人類的一種文化創(chuàng)造，教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)上是人類的一種特定文化活動(dòng)，是人類特定的一種文化存在狀態(tài)和文化生存方式?；谶@樣的理解，我們可以對教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行三個(gè)方面的文化哲學(xué)解析。

第一，教學(xué)活動(dòng)是教師和學(xué)生的一種特定文化存在狀態(tài)和文化生存方式，而且這種文化存在和文化生存，不完全是被動(dòng)的，它同時(shí)也在創(chuàng)造著新的教學(xué)文化生活。沒有文化，就沒有教學(xué)，教師和學(xué)生也就失去了自身文化存在和文化生存的基礎(chǔ)，更談不上新的教學(xué)文化創(chuàng)造。因此，“對教學(xué)研究進(jìn)行深層次的文化哲學(xué)思考，不僅是對教學(xué)研究表達(dá)一種哲學(xué)層面的理性關(guān)懷，更是對人、文化與教學(xué)三者關(guān)系的深層追問，從而彰顯了教學(xué)的文化本質(zhì)，拓展了一個(gè)嶄新的教學(xué)的文化思維空間”。[4]

第二，沒有文化的教學(xué)是不可能存在的，但教學(xué)中的文化缺失或文化危機(jī)則極有可能是現(xiàn)實(shí)的。教學(xué)的文化缺失或文化危機(jī)，是教師和學(xué)生文化生存狀態(tài)的惡化或文化生存方式的變異。生存于貧瘠的文化土壤或變異、世俗的文化環(huán)境之中，是不可能造就真正的文化之人的。這不禁使我們想起著名的“錢學(xué)森之問”：中國為什么培養(yǎng)不出創(chuàng)造性人才？曾幾何時(shí)，我們把中國古代的一切東西都視為封建的東西，把西方的一切東西都視為資本主義的東西，把（前）蘇聯(lián)的一切東西都視為修正主義的東西，所有“封、資、修”的東西統(tǒng)統(tǒng)都掃除了，教育的文化土壤也就干凈而又貧瘠了，焉何能培養(yǎng)出創(chuàng)造性的人才？而在今天，如果我們繼續(xù)以工具性的法則來規(guī)范教學(xué)，以大量世俗的、通俗的、虛擬的東西來構(gòu)建課程，把教材中的文化內(nèi)涵粉碎成知識(shí)性的碎片，聽?wèi){文化享樂主義和娛樂文化來散魂消志，又何談創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)呢？

第三，教學(xué)主體文化生命的成長，一方面需要有肥沃的文化土壤、良好的文化環(huán)境和濃郁的文化氛圍，另一方面，教學(xué)主體自身也需要有文化生命成長的精神追求，這是教學(xué)文化活動(dòng)最重要的文化要素和最核心的價(jià)值訴求。沒有了文化的精神追求，教學(xué)也就沒有了文化的生命。真正的文化永遠(yuǎn)是和文化精神追求結(jié)合在一起的。德國文化教育學(xué)的主要代表人物斯普朗格曾明確強(qiáng)調(diào)，教育教學(xué)“是一種文化活動(dòng)，這種文化活動(dòng)指向不斷發(fā)展著的主體的個(gè)性生命生成，它的最終目的，是把既有的客觀精神（文化）的真正富有價(jià)值的內(nèi)涵分娩于主體之中”。[5]

教育本身就是人類文化自覺的創(chuàng)造。文化哲學(xué)的視角，使我們能夠跳出自身狹隘的學(xué)科局限，更加深刻地揭示教育和教學(xué)的文化秉性，從而有可能從把教師視為一種職業(yè)、一個(gè)知識(shí)承載者和知識(shí)傳承者，轉(zhuǎn)變?yōu)榘呀處熞暈橐粋€(gè)文化傳承和創(chuàng)造的主體。如此，我們對教學(xué)文化危機(jī)的理解，便得以擺脫“現(xiàn)象—原因”的思維范疇，走向?qū)虒W(xué)主體文化擔(dān)當(dāng)?shù)闹鲃?dòng)尋求，使得因教學(xué)文化危機(jī)而導(dǎo)致的教育本性的迷離，轉(zhuǎn)化為一種通過教學(xué)主體文化自覺而實(shí)現(xiàn)的對教學(xué)文化危機(jī)的主動(dòng)應(yīng)對和能動(dòng)拯救。

三、教學(xué)文化危機(jī)狀態(tài)下的教師文化自覺

文化自覺是文化主體對文化危機(jī)的主動(dòng)應(yīng)對，沒有文化危機(jī)，也就談不上文化自覺?！拔幕C(jī)是文化自覺生成的直接力量，文化自覺意識(shí)源自危機(jī)和危機(jī)感?！盵6]“現(xiàn)代性的發(fā)展使社會(huì)文化出現(xiàn)多樣性的展示、流變性呈現(xiàn)和斷裂性改變，所有這些都促使人們產(chǎn)生文化上的焦慮與自覺。越來越多的人進(jìn)行越來越深入的思考：我們應(yīng)該選擇和創(chuàng)造什么樣的文化，而這種文化能否與我們自身的生成相得益彰？”[7]同樣，我們提出教師的文化自覺，也正是基于對日益嚴(yán)重的教學(xué)文化危機(jī)的勇敢直面和深刻反省。

正像有學(xué)者所言，自費(fèi)孝通先生于上世紀(jì)90年代提出“文化自覺”的命題以后，“文化自覺”很快變成了一個(gè)“明星般的概念”，引起越來越多的人經(jīng)久不息的研究與探討。但時(shí)至今日，正像人們對文化概念本身的理解一樣，文化自覺概念還遠(yuǎn)沒有形成較為明確統(tǒng)一的內(nèi)涵認(rèn)同。但關(guān)于文化自覺之內(nèi)涵特征的研究，卻已呈現(xiàn)出日益深化的趨勢，并表現(xiàn)出一些共同關(guān)注、探討的重點(diǎn)，概括起來主要有：文化自覺是一種對文化危機(jī)自覺的認(rèn)知、理解與反應(yīng)；文化自覺是人對自身文化存在、文化生存狀態(tài)、文化使命和未來走向的自覺；文化自覺是一種自覺的文化反??；文化自覺是一種文化認(rèn)同、比較和批判；文化自覺是對文化價(jià)值和文化精神的追求；文化自覺是一種文化實(shí)踐和文化創(chuàng)新。這些關(guān)注和探討對我們深入研究教師文化自覺問題無疑具有重要啟示。但教育和教學(xué)畢竟是一種特殊文化活動(dòng)，教師也是一個(gè)特殊的文化主體，我們在借鑒以上研究成果的同時(shí)，必須回到教育和教學(xué)文化活動(dòng)本身，回到對教師作為文化主體與其他文化主體的共同性與特殊性的審視中，揭示和概括教師文化自覺的內(nèi)涵特征。

教育活動(dòng)本質(zhì)上是一種文化活動(dòng)，這種文化活動(dòng)的特殊性，在于它以文化傳承作為自己的根本任務(wù)和使命。教育自身也有文化創(chuàng)新與創(chuàng)造，但這種文化創(chuàng)新與創(chuàng)造，歸根到底是為了更好地完成文化傳承的任務(wù)與使命。教學(xué)是教育文化傳承最重要的方式，教學(xué)活動(dòng)的文化主體既包括教師也包括學(xué)生。由于教學(xué)活動(dòng)中教師與學(xué)生地位、身份、作用與活動(dòng)方式的區(qū)別與聯(lián)系，使得教師在教學(xué)活動(dòng)中作為文化主體的存在狀態(tài)與存在方式，既表現(xiàn)出與學(xué)生的共同性與差異性，又表現(xiàn)出區(qū)別于一般意義上文化主體的特殊性。由此，我們把教師文化自覺的基本內(nèi)涵特征表述為：教師文化自覺是教師對教育教學(xué)文化生活中自我文化存在狀態(tài)和文化生存方式的一種文化反思和文化批判，是一種在教育文化傳承活動(dòng)中的文化認(rèn)同、文化追求和文化實(shí)踐。

（一）教師的文化反思與文化批判

文化反思與文化批判是密切聯(lián)系在一起的，在一般情況下，反思就意味著批判，批判本身就是一種反思。因此，我們把文化反思和文化批判結(jié)合起來，作為教師文化自覺首要的內(nèi)涵特征。而文化反思與文化批判是以文化意識(shí)覺醒為前提的，文化反思與文化批判也內(nèi)在地涵蓋著教師文化意識(shí)覺醒的意蘊(yùn)。然而，長期的機(jī)械化、工具化、程序化、重復(fù)化的勞動(dòng)以及在大一統(tǒng)教學(xué)管理狀態(tài)下教師教學(xué)自主性的缺失，使得教師對自身的文化存在狀態(tài)和文化生存方式似乎已處于一種集體無意識(shí)狀態(tài)，教師的工作倦怠、教師對勞動(dòng)價(jià)值的外化追求等實(shí)際上是教師文化意識(shí)麻木與扭曲的外在表現(xiàn)。因此，在教學(xué)文化危機(jī)的狀態(tài)下，我們首要的任務(wù)就在于喚醒教師文化危機(jī)意識(shí)和文化自覺意識(shí)，進(jìn)而激發(fā)教師對自身文化存在狀態(tài)和文化生存方式的深刻反思與批判。正如有學(xué)者所指出的，在大多數(shù)情況下，“文化自覺”是不會(huì)自然發(fā)生的，它常常是在災(zāi)難或巨大危機(jī)之后的覺醒，以及在覺醒狀態(tài)下所進(jìn)行的一種深刻甚至痛苦的反思。關(guān)于文化反思、文化批判與文化自覺的關(guān)系，也有的學(xué)者進(jìn)一步指出：“所謂文化批判，就是指人類對自身存在方式及演變的檢視和反思。抑或是面對危機(jī)而進(jìn)行的文化反抗和文化治理，它既是一種理論的澄清與劃界，也是一種實(shí)踐的建構(gòu)與解構(gòu)；既是一種文化焦慮的自我拯救，也是一種文化自覺的精神噴涌。文化批判代表著特定時(shí)期的人類精神的覺醒，是對這一特定時(shí)期文化和生活方式的一種審視和反省。”[8]因此，我們認(rèn)為，對教師來說，文化反思和文化批判的過程，就是教師文化自覺不斷展開和提升的過程，文化反思和文化批判本身就內(nèi)在地體現(xiàn)著文化自覺，文化自覺也自然引導(dǎo)著教師的文化反思和文化批判。

（二）教師的文化認(rèn)同

文化認(rèn)同是文化自覺的自然內(nèi)涵，失去了文化認(rèn)同，文化自覺就失去了根據(jù)和依靠，就會(huì)陷入無根的迷茫狀態(tài)。我們認(rèn)為，教師的文化認(rèn)同首先是對本民族文化的認(rèn)同，失去了民族文化的認(rèn)同，無論是一個(gè)民族還是一個(gè)具體的個(gè)人，就失去了文化存在的意義，也就不會(huì)有文化自覺。對外來文化不是一個(gè)認(rèn)同問題，因?yàn)檎J(rèn)同有歸根之意。只有首先認(rèn)同本民族文化，才談得上如何對待外來文化的問題，否則，不認(rèn)同自己的文化，甚至要連根拔起，無論如何借鑒或移植，也無法再找到適合自己生存、生長的土壤。中華民族有著燦爛輝煌的文化教育傳統(tǒng)，有教化為重、文化天下的宏魄教育觀；有獨(dú)具特征的以人為本、教育平等思想；有追求學(xué)術(shù)自由和教學(xué)自由的精神和實(shí)踐；有注重道德、為學(xué)立志、修己為本、貴和尚中、天人合一、道通天地、兼陳中衡、己所不欲勿施于人的求道、治學(xué)、為人的智慧；有學(xué)以為己、學(xué)思合一、知行結(jié)合、因材施教、教學(xué)相長、啟發(fā)善喻的教學(xué)原則與藝術(shù)；有學(xué)而不厭、誨人不倦的為師之道……，所有這些寶貴的文化傳統(tǒng)資源，是“一個(gè)國家和民族的文化基因和精神家園，是一個(gè)民族進(jìn)步和發(fā)展的物質(zhì)根據(jù)地和創(chuàng)新動(dòng)力源”。[9]對于教師來講，文化認(rèn)同就是要努力提高自身的傳統(tǒng)文化修養(yǎng)，提高對傳統(tǒng)文化的認(rèn)同感和自信心，獲得對民族文化的自知之明，致力于繼承、傳承、弘揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀文化。當(dāng)然，文化認(rèn)同也內(nèi)在地包含著如何對待外來文化和多元文化的問題。正如費(fèi)孝通所言:“文化自覺是指生活在一定文化中的人對其文化有自知之明，明白它的來歷、形成過程、所具有的特色和它發(fā)展的趨向，不帶任何‘文化回歸’的意思，不是要‘復(fù)歸’，同時(shí)也不主張‘全盤西化’或‘全盤他化’”。[10]教師的文化認(rèn)同問題，其意義并不只在于教師本身，還在于學(xué)生，在于我們一代一代的炎黃子孫。我們談中華民族的復(fù)興，首先是中華民族文化的復(fù)興。文化不是技術(shù)，技術(shù)可以引進(jìn)，可以復(fù)制，可以全盤接受而唯恐有所不盡，而對于文化，只能是和而不同。

（三）教師的文化追求

主體的文化追求，是追求一種真正意義上的文化存在、文化生存和文化生活，是一種對生命價(jià)值的追尋。隨著我國近現(xiàn)代學(xué)校教育制度的建立，學(xué)校的教學(xué)基本上是以西方教育理論為基礎(chǔ)、以學(xué)科劃分為前提的分科教學(xué)，教學(xué)的組織與管理是一種以科層建制為基礎(chǔ)的生產(chǎn)化組織和生產(chǎn)化管理，追求的是以教學(xué)管理的統(tǒng)一化、規(guī)范化為前提的模式化框定和程序化推進(jìn)，其目的在于實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的生產(chǎn)性效率。同時(shí)，現(xiàn)代教學(xué)理論也大都具有明顯的工具論和方法論傾向，即使其重點(diǎn)在于強(qiáng)化教學(xué)觀念的更新，其目的也是指向方法的，即在于通過觀念的引導(dǎo)，催生一種新的教學(xué)方法，以追求更高水平的教學(xué)效率。現(xiàn)代教學(xué)理論似乎無不蘊(yùn)含著一種暗喻，即只要找到一種好的方法，教師就能提高教學(xué)效率，成為一名好的教師。我國獨(dú)具特色的教研系統(tǒng)以及學(xué)校內(nèi)部的教研活動(dòng)，更是具有明顯的方法指向，無論是備課研究，說課展示，教學(xué)觀摩，還是課例研討，教研的核心與重點(diǎn)，都是圍繞教學(xué)方法、教學(xué)技巧以及教學(xué)組織的程序與設(shè)計(jì)。多年來，我們不斷有教改名校出現(xiàn)。筆者曾親眼目睹過兩所教改名校，慕名參觀者使得學(xué)校門前車水馬龍，校內(nèi)人頭攢動(dòng)，往來穿梭，絡(luò)繹不絕。這樣的景象使人不禁要問，難道教學(xué)真有什么訣竅與絕招，得之可立竿見影，以成四兩撥千斤之效？如此，豈不小看了教育教學(xué)，也小看了我們自己！我們過于追求知識(shí)以及知識(shí)傳授和轉(zhuǎn)化的方法，反而缺失了教學(xué)的文化內(nèi)涵，偏離了教學(xué)活動(dòng)的文化秉性。所以，教師的文化自覺必然表現(xiàn)為教師在教學(xué)活動(dòng)中的文化追求，體現(xiàn)為將教學(xué)活動(dòng)作為一種真正意義上的文化活動(dòng)，追求課程內(nèi)容的文化內(nèi)涵，追求教學(xué)交往的文化意蘊(yùn)，追求教學(xué)研究的文化價(jià)值，追求在教學(xué)活動(dòng)中自身文化生命的存在、成長和價(jià)值實(shí)現(xiàn)，追求對學(xué)生成長的文化哺育。

（四）教師的文化實(shí)踐

教師文化自覺蘊(yùn)含著深刻的文化實(shí)踐意義。實(shí)踐是文化的源頭和基礎(chǔ)，文化是實(shí)踐的產(chǎn)物?！皩?shí)踐與文化作為人在其特有對象性活動(dòng)中凸顯出來的兩種獨(dú)特的存在方式，它構(gòu)成了人的本質(zhì)力量的兩種展示方式”。[11]同樣，教師文化自覺的存在方式和實(shí)現(xiàn)途徑，正是教師自覺的文化實(shí)踐。教師的文化實(shí)踐包括兩個(gè)基本方面，一是致力于自身文化素養(yǎng)提高的文化實(shí)踐，二是在具體教育教學(xué)活動(dòng)中的文化實(shí)踐。首先，教師要自覺主動(dòng)地提高自身的文化素養(yǎng)，踐行自己的文化精神。教師不是教書的機(jī)器，而應(yīng)是擁有豐富知識(shí)、深刻思想和深厚文化素養(yǎng)的文化活動(dòng)主體。在中國古代教育理論中，學(xué)教合一是一種深刻的教育思想和教學(xué)追求?？鬃印皩W(xué)而不厭，誨人不倦”，被尊為萬世師表，也被尊為儒家文化自覺的基本精神體現(xiàn)。因此，教師致力于提高自己的文化修養(yǎng)，真正做到學(xué)而不厭，本身就是一種文化自覺。其次，教師要在自己的教育教學(xué)實(shí)踐中，自覺追求自身的文化實(shí)現(xiàn)，體現(xiàn)教育教學(xué)活動(dòng)的文化特質(zhì)。教師教學(xué)內(nèi)容的理解與選擇，要善于追尋和揭示其中的文化品性；教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，要體現(xiàn)文化的意旨；教學(xué)的組織與管理，要體現(xiàn)文化的理解與包容；知識(shí)的傳授，要善于揭示其中的文化承載；師生的交流，要注重文化的差異、文化理解與溝通；對學(xué)生的指導(dǎo)，要有文化培育的意識(shí)；對學(xué)生的關(guān)愛，要滲透對學(xué)生文化成長的關(guān)注?？傊挥薪處熥杂X的文化實(shí)踐，才能從真正意義上彰顯教師的文化自覺，體現(xiàn)出教師文化主體的文化生命意義，實(shí)現(xiàn)教師的文化追求和文化成長。

有人曾向費(fèi)孝通先生提出過一個(gè)問題：如果把費(fèi)孝通的一生看作一篇以“費(fèi)孝通”命名的文章，不知這篇文章應(yīng)該怎樣畫句號(hào)？費(fèi)孝通先生回答說：自己感到一生所做的一件大事情就是把眾多知識(shí)分子引到了文化自覺這個(gè)問題上來，如果要畫句號(hào)，還是要畫在文化自覺這個(gè)問題上。當(dāng)然，費(fèi)孝通先生關(guān)注的重點(diǎn)是國家、民族的文化自覺問題，我們所要做的，是試圖通過教學(xué)活動(dòng)的文化審視，喚醒更多教育工作者特別是廣大一線教師的文化自覺意識(shí)，以高度的文化自覺，彰顯教學(xué)活動(dòng)的文化本性，擔(dān)當(dāng)起我們應(yīng)有的文化使命。

[1][2]彭富春．文化危機(jī)與文化本性[J]．學(xué)習(xí)月刊，2005，（10）．

[3][德]藍(lán)德曼著，閻嘉譯．哲學(xué)人類學(xué)[M]．北京：工人出版社，1988，264．

[4]李純．教學(xué)本質(zhì)的文化哲學(xué)之思[J]．天中學(xué)刊，2010，（8）．

[5]石中英．教育哲學(xué)導(dǎo)論[M]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2002，110.

[6]張冉．文化自覺論[D]．武漢：華中科技大學(xué)出版社，2010，113．

[7]韓震，曲瑞華．文化認(rèn)同問題的凸顯及其效應(yīng)[N]．學(xué)習(xí)時(shí)報(bào)，2005-09-19．

[8]李金齊．文化理想、文化創(chuàng)造與文化自覺[J]．思想戰(zhàn)線，2009，（1）.

[9]丁炳貴，赫良化．中國國家文化安全研究[M]．濟(jì)南：山東人民出版社，2007，85．

[10]費(fèi)孝通．費(fèi)孝通文集第14卷[M]．北京：群言出版社，1999，197．

[11]王君琦．論實(shí)踐與文化的同構(gòu)性[J]．文史哲，1998，（5）．

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

周衛(wèi)勇/山東師范大學(xué)教育學(xué)院教授、碩士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)教育史專業(yè)博士研究生

曾繼耘/山東師范大學(xué)教育學(xué)院教授、碩士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士