周 序

（廈門大學(xué) 教育研究院，福建 廈門 361005）

“應(yīng)試主義教育”的“應(yīng)試規(guī)訓(xùn)”及其消解

周 序

（廈門大學(xué) 教育研究院，福建 廈門 361005）

在追求高考升學(xué)率這一目的的統(tǒng)攝下，“應(yīng)試主義教育”當(dāng)中不僅存在對學(xué)生的規(guī)訓(xùn)，也存在對教師教學(xué)的規(guī)訓(xùn)。這一規(guī)訓(xùn)擁有一個完整的邏輯體系，消解了教學(xué)的教育性。應(yīng)試規(guī)訓(xùn)之所以存在，是因為在工具理性的主導(dǎo)下，我們對基礎(chǔ)教育長期持有一種“工具化”的定位，這種定位與我國傳統(tǒng)文化和現(xiàn)實社會生活都有密切聯(lián)系，因而生命力較強，它消解了基礎(chǔ)教育的主導(dǎo)價值。要消解“應(yīng)試規(guī)訓(xùn)”對教學(xué)的束縛，就必須對基礎(chǔ)教育的價值進(jìn)行重新定位，走出惟“工具理性”的傳統(tǒng)誤區(qū)，實現(xiàn)“工具理性”和“認(rèn)知理性”的統(tǒng)一。

“應(yīng)試主義教育”；應(yīng)試規(guī)訓(xùn)；工具理性；認(rèn)知理性

在我國，“片面應(yīng)試”現(xiàn)象是一個長期引人關(guān)注的問題。我們通常提到“應(yīng)試”的時候并不總是帶有貶義色彩，但是說“應(yīng)試教育”則不同。其實“應(yīng)試教育”這個提法并不準(zhǔn)確，因為任何一個學(xué)生都會為升學(xué)而進(jìn)行有針對性的準(zhǔn)備，任何一個教師、一所學(xué)校、一個地區(qū)亦是如此。并且這種“應(yīng)試”在道德上是無可指責(zé)的，正如有的學(xué)者所說：“哪種教育不是應(yīng)試教育？升學(xué)是應(yīng)試，就業(yè)也是應(yīng)試，社會生活各個領(lǐng)域充滿了考試，人類和每個個人一生都在應(yīng)試”①。因此，一切教育都可以說是“應(yīng)試教育”。但我們?nèi)粘Ｉ钪兴f的“應(yīng)試教育”，顯然不是泛指“一切教育”，而是指不惜犧牲學(xué)生的全面發(fā)展而單一地提高考分?jǐn)?shù)、片面追求升學(xué)率的教育。筆者認(rèn)為，這種教育更宜被稱作“應(yīng)試主義教育”。在中文語境當(dāng)中，一些原本中性的東西，加上“主義”二字便具有了貶義色彩，正如“平均主義”之于“平均”，“形式主義”之于“形式”，“個人主義”之于“個人”，“應(yīng)試主義”亦是如此。在“應(yīng)試主義教育”當(dāng)中，“應(yīng)試”的價值被無限放大，大量簡單的、違反教育規(guī)律的手段被廣泛采用，這樣的教育，少了些“采菊東籬下、悠然見南山”的詩意，缺失了對學(xué)生興趣、個性的尊重，簡單機械的“規(guī)訓(xùn)”擠占了原本屬于“教育性”的空間，導(dǎo)致課堂的豐富性被抽離，形成了“千校一面”的情況；學(xué)生的多樣性發(fā)展被閹割，特長和愛好成為“妨礙進(jìn)步”的東西；學(xué)生層次性發(fā)展被限制為單一的分?jǐn)?shù)提高，“高分低能”現(xiàn)象普遍存在，諸如此類。當(dāng)各種規(guī)章制度成為這種強制的保障，將全體學(xué)生都無一例外地納入“應(yīng)試主義教育”的體系中時，學(xué)校便不再是一個“教育性”的環(huán)境，而是一個“簡單規(guī)訓(xùn)”的場所。

一、“規(guī)訓(xùn)教育”與“應(yīng)試規(guī)訓(xùn)”

“規(guī)訓(xùn)”是?？率褂玫囊粋€概念，用來指稱一種特殊的權(quán)力形式，即權(quán)力干預(yù)和監(jiān)視肉體訓(xùn)練的手段，而這種干預(yù)和監(jiān)視，在教學(xué)中則意味著教師和學(xué)生都被當(dāng)作被加工和塑造的“對象”。“規(guī)訓(xùn)”將人零敲碎打地加以處理，從姿勢、態(tài)度、運動、速度等方面進(jìn)行分門別類的控制，而不再將人作為一個完整意義上的人來對待。例如，?？略@樣描述學(xué)校對學(xué)生的規(guī)訓(xùn)：“保持筆直的身體，稍稍向左自然地側(cè)身前傾，肘部放在桌上，只要不遮住視線，可以用手支著下顎。在桌下，左腿應(yīng)比右腿稍微靠前。在身體與桌子之間應(yīng)有二指寬的距離。這不僅是為了書寫更靈活，而且沒有比養(yǎng)成腹部壓著桌子的習(xí)慣更有害健康的了。左臂肘部以下應(yīng)放在桌子上，右臂應(yīng)與身體保持三指寬的距離，與桌子保持五指左右的距離，放在桌子上時動作要輕。教師應(yīng)安排好學(xué)生寫字時的姿勢，使之保持不變，當(dāng)學(xué)生改變姿勢時應(yīng)用信號或其他方法予以糾正”②。因此，在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，時時刻刻都伴隨著在教師的監(jiān)督下對上述內(nèi)容進(jìn)行的反復(fù)操練。當(dāng)規(guī)訓(xùn)成為學(xué)校的一種重要的組織和運作手段的時候，那么學(xué)校教育實際上就成為一種“規(guī)訓(xùn)教育”，而教育過程也就演化為一種規(guī)訓(xùn)過程③。

但“規(guī)訓(xùn)教育”并非一個徹底的貶義詞。人的發(fā)展進(jìn)化過程實際上也是一個對自身不斷規(guī)訓(xùn)的過程?！耙?guī)訓(xùn)”背后往往可以體現(xiàn)出一定的文化背景、價值觀念、種族信仰、良好習(xí)慣，諸如此類。一定程度上的、恰當(dāng)?shù)囊?guī)訓(xùn)可以使人們不斷克服自身陋習(xí)，向著更加道德、更加理性的方向進(jìn)步。正因為人們不斷用規(guī)則和秩序來衡量和要求自身，才促進(jìn)了生產(chǎn)力的發(fā)展和文明的進(jìn)步。上述?？聦W(xué)生規(guī)訓(xùn)的那段描述，其實也體現(xiàn)出了學(xué)校對讓學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和身體姿態(tài)的重視。因此有學(xué)者說：“教育中適當(dāng)?shù)囊?guī)訓(xùn)是十分必要的，我們不能簡單地將這種對‘惡’的規(guī)訓(xùn)控制視為不民主以及對學(xué)生的壓制與摧殘”④。當(dāng)“規(guī)訓(xùn)”的目的是“教育性”的，那么這類規(guī)訓(xùn)就會有某些可取之處，在一定程度上有利于課堂教學(xué)的科學(xué)化和規(guī)范化。

但是在“應(yīng)試主義教育”當(dāng)中，“規(guī)訓(xùn)”表現(xiàn)出了兩個新的特點：一是“學(xué)生的全面發(fā)展”讓位于“促進(jìn)升學(xué)率的提高”，因而學(xué)校的“規(guī)訓(xùn)”背后的目的顯然是功利性的，而非教育性的；二是“應(yīng)試主義教育”當(dāng)中被規(guī)訓(xùn)的并非只有學(xué)生，教師同樣也處于被規(guī)訓(xùn)的地位，感到“處處被束縛”，有教師甚至形容說“高考帶給自己的壓力比帶給學(xué)生的還大”。筆者將“應(yīng)試主義教育”中的規(guī)訓(xùn)稱為“應(yīng)試規(guī)訓(xùn)”，它包含了對教師和對學(xué)生的雙重規(guī)訓(xùn)。由于“應(yīng)試主義教育”對學(xué)生的規(guī)訓(xùn)是通過對教師的規(guī)訓(xùn)進(jìn)行的，因此分析其對教師的規(guī)訓(xùn)，尤其是對教師課堂教學(xué)的規(guī)訓(xùn)，就成為研究“應(yīng)試主義教育”的突破口。?？码m然沒有專門對“應(yīng)試規(guī)訓(xùn)”進(jìn)行分析，但我們在“應(yīng)試規(guī)訓(xùn)”中依然能夠找到?？滤f的“層級監(jiān)視”、“規(guī)范化裁決”、和“檢查”等三種規(guī)訓(xùn)手段的身影。

?？抡J(rèn)為，一切規(guī)訓(xùn)系統(tǒng)的核心都在于建立一個懲罰機制，懲罰的標(biāo)準(zhǔn)——規(guī)范，既包含明文規(guī)定，也指經(jīng)驗準(zhǔn)則。一切教育行為都將在符合規(guī)范－不符合規(guī)范的二元對立當(dāng)中進(jìn)行甄別。根據(jù)甄別結(jié)果對不符合規(guī)范的觀念或行為進(jìn)行“微觀刑罰”，這就是所謂的“規(guī)范化裁決”?！皯?yīng)試主義教育”的一個突出特點是，“規(guī)范化裁決”的標(biāo)準(zhǔn)，主要并非學(xué)校制定的“明文規(guī)定”，而是在長期“片面應(yīng)試”的過程當(dāng)中總結(jié)下來的，被認(rèn)為有助于提高學(xué)生的考分的一系列“經(jīng)驗準(zhǔn)則”，例如周考、月考制度，滿堂灌和題海戰(zhàn)術(shù)的教學(xué)方式，等等。這些準(zhǔn)則成為“應(yīng)試主義教育”對教師的課堂教學(xué)進(jìn)行規(guī)訓(xùn)的依據(jù)。在實踐當(dāng)中，有些學(xué)校會將執(zhí)意貫徹“素質(zhì)教育”理念從而影響學(xué)生的考試成績的教師調(diào)離重點班級，以此作為“處罰”該教師的一種方式⑤，這就是“規(guī)范化裁決”的一個典型體現(xiàn)。

規(guī)訓(xùn)必須借助于監(jiān)視來實施。在?？驴磥?，“監(jiān)視的技術(shù)能夠誘發(fā)出權(quán)力的效應(yīng)”⑥，從而使規(guī)訓(xùn)成為可能。教師身體的“可見”是規(guī)訓(xùn)的前提。從分管教學(xué)工作的副校長隨機性的聽課，到年級組長在走廊當(dāng)中的巡視，再到學(xué)生代表在“教學(xué)日志”中對教師教學(xué)的評語，都是保證教師身體“可見”的措施。正如福柯所說：“只要有注視的目光就行了。一種監(jiān)視的目光，每一個人在這種目光的壓力下，都會逐漸自覺地變成自己的監(jiān)視者，這樣就可以實現(xiàn)自我監(jiān)禁”⑦。由于學(xué)校在長期的實踐當(dāng)中早已總結(jié)出了一系列能夠有效提升學(xué)生考試分?jǐn)?shù)的教學(xué)方式，諸如滿堂灌輸、題海戰(zhàn)術(shù)、及時考、及時評、周周清、堂堂清等，因而在“身體可見”這一前提下，監(jiān)視者可以根據(jù)“經(jīng)驗準(zhǔn)則”對教師所采用的教學(xué)方式可能取得的成效進(jìn)行預(yù)判，而教師本人也不得不自覺地向上述這些符合“應(yīng)試主義教育”需求的教學(xué)方式靠攏。

檢查是規(guī)范化裁決和層級監(jiān)視的結(jié)合。在“應(yīng)試主義教育”當(dāng)中，大大小小的測驗和考試不僅是對學(xué)生成績水平的衡量，同時也是衡量教師教學(xué)業(yè)績的指標(biāo)。而諸如試卷分析、高考總結(jié)報告之類，則通過對教師教學(xué)效果的書寫和記錄，使他們更加嚴(yán)密地處于分?jǐn)?shù)的壓迫之下。某些教師擁有的身份標(biāo)簽，如“高考命題組成員”、“單科狀元的老師”之類，由于可以為教師本人帶來物質(zhì)與精神層面的收益，因而不斷對分?jǐn)?shù)的價值進(jìn)行強化，因此，“規(guī)訓(xùn)便成為一種與自我實現(xiàn)和人生成就聯(lián)系在一起的積極力量”⑧。最終使整個教師群體的自由意志被剝奪，從而“不斷地使人疏離自己的本質(zhì)和自己的世界”⑨。

二、被“應(yīng)試主義”所規(guī)訓(xùn)的教學(xué)

在“應(yīng)試主義教育”當(dāng)中，由于教師是被規(guī)訓(xùn)的對象，因此其教學(xué)必然也是受到嚴(yán)格控制的。當(dāng)追逐分?jǐn)?shù)的意圖被放大到極致的時候，教學(xué)過程本身也徹底淪為對學(xué)生的簡單規(guī)訓(xùn)過程。這一過程包含了如下三個階段：

1．對“應(yīng)試規(guī)訓(xùn)”的認(rèn)可

“應(yīng)試主義教育”具有急功近利的特點，它要求教師必須盡可能快地提高學(xué)生的考試成績，這樣才能讓學(xué)生在激烈的高考競爭當(dāng)中占據(jù)優(yōu)勢。從這一目的出發(fā)，諸如滿堂灌輸、題海戰(zhàn)術(shù)、周周清、堂堂清等教學(xué)方式便成為廣大教師的選擇。例如“滿堂灌”的教學(xué)方式，由于可以在時間有限的情況下把盡可能多的考試信息傳輸給學(xué)生，因而對提高學(xué)生的考試成績有明顯效果。有教師總結(jié)說：“滿堂灌”是“在‘大規(guī)模班級’的環(huán)境下，為‘爭奪’學(xué)生的時間資源，專門針對考試內(nèi)容進(jìn)行訓(xùn)練而最大化高考效益的教學(xué)行為，是一種有效的高考教學(xué)模式”⑩。值得重視的是，類似這樣的經(jīng)驗甚至得到了實證研究數(shù)據(jù)的支持，有學(xué)者運用經(jīng)濟分析的方法構(gòu)建了學(xué)生的學(xué)習(xí)行為模型，發(fā)現(xiàn)“針對考試來說，特別是在學(xué)生時間有限的條件下，應(yīng)試教育的成績效應(yīng)顯然要大于素質(zhì)教育”（11）。當(dāng)教師們普遍地采用上述手段來提高學(xué)生考試分?jǐn)?shù)的時候，如果個別地區(qū)、個別教師采取了“素質(zhì)教育”的教學(xué)方式，往往就會導(dǎo)致其學(xué)生在高考競爭中的失敗。當(dāng)年的“南京高考之痛”就是一個典型的例子，有考生直言不諱地說：“高中三年學(xué)習(xí)中，學(xué)校教學(xué)只有80%的時間和高考有關(guān)……學(xué)校用上課時間給我們組織社會調(diào)研、第二課堂等素質(zhì)教育的內(nèi)容，占全部學(xué)習(xí)時間的兩成多，但這些對高考沒有用，我真后悔當(dāng)初浪費了太多時間”（12）。因而，迫于分?jǐn)?shù)的壓力，教師對教學(xué)方法的選擇并不自由，個別教師從自身教育理想出發(fā)而采用的教學(xué)方式也常常被學(xué)校依據(jù)“應(yīng)試經(jīng)驗”進(jìn)行“規(guī)范化裁決”，這也導(dǎo)致很多教師放棄了“傳道授業(yè)解惑”的使命，而成為“應(yīng)試技術(shù)的研究者，同時也是實踐者”（13）。

2．“路徑依賴”的產(chǎn)生

教師的教學(xué)被規(guī)訓(xùn)，并不僅僅體現(xiàn)在他們對教學(xué)方法的選擇不自由，更體現(xiàn)在對學(xué)生進(jìn)行“應(yīng)試規(guī)訓(xùn)”已經(jīng)內(nèi)化為很多教師的慣習(xí)。下面這段關(guān)于教師為什么選擇“灌輸式教學(xué)”的訪談記錄多少就說明了一些問題（14）：

訪談?wù)撸簽槭裁此欣蠋煻家愎噍斈兀?/p>

Z老師：要高考啊，不這樣怎么高考。

訪談?wù)撸弘y道就沒有別的提高學(xué)生成績的方法么？

Z老師：就這種方法最管用，我們那么多老師的經(jīng)驗，你看我們有誰不這么干的，高考就這樣考的，我們只能這么教。

訪談?wù)撸杭热荒阏f所有的老師都一直在這么教，說明沒有試過別的辦法啊，沒有試過，怎么能說別的辦法不管用呢？

Z老師：那你說有什么方法？你教我還有什么方法管用？（他在這個時候或許是誤會了，也許以為我要以“博士”的頭銜對他們的教學(xué)進(jìn)行指手畫腳，所以他的反問提高了聲音。）

訪談?wù)撸何乙矝]有別的辦法，我只是想知道老師們都試過些什么辦法，因為我聽說有的學(xué)校改走素質(zhì)教育的道路，結(jié)果成績反而升上去了。

Z老師：什么素質(zhì)教育搞好了，應(yīng)試教育就跟著搞好了，我才不信有這種事，我跟你說，那些都是媒體包裝出來的，是拿來吹噓的，如果真有這種方法，我們校長還不趕緊跑去學(xué)過來??？你說的這種，我們那些什么國培專家、課改專家都來講過，都是些空話，實踐當(dāng)中根本就不是這么回事兒。

可見，“應(yīng)試規(guī)訓(xùn)”不但限制了教師對教學(xué)方法多樣性、生動性的探索，并且使身處“應(yīng)試主義教育”中的教師對各種教學(xué)規(guī)訓(xùn)手段產(chǎn)生依賴。由于教學(xué)方式的更新如同技術(shù)的演進(jìn)一樣，存在著報酬遞增和自我強化機制，這種機制使教學(xué)方法一旦走上了某一條路徑之后，這一既定方向就會在以后的發(fā)展中得到強化，即產(chǎn)生了“路徑依賴”。正如諾斯所說，“人們過去做出的選擇決定了他們現(xiàn)在可能的選擇”（15），這一經(jīng)濟學(xué)的信條在“應(yīng)試主義教育”當(dāng)中同樣適用。當(dāng)經(jīng)驗告訴教師滿堂灌、題海戰(zhàn)術(shù)和周周清、堂堂清等方法能提高學(xué)生的成績時，他們就會養(yǎng)成對這些方法的路徑依賴，并拒斥對新方法進(jìn)行探索，從而對“應(yīng)試規(guī)訓(xùn)”的合理性進(jìn)行辯護。

3．教學(xué)改革的失效

通過行政命令進(jìn)行的教學(xué)改革理論上或許對打破教師們的路徑依賴有所幫助，偶然也能看到有報道聲稱“‘教改等于成績下降’怪圈正在被打破”（16）。但在實踐中，教學(xué)改革卻顯得步履維艱，甚至出現(xiàn)了“高一搞課改，高三抓應(yīng)試”的尷尬局面。這是因為，敢于開展“素質(zhì)教育”的大都是一些名校，這些名校依靠一流的硬件、雄厚的師資和優(yōu)秀的生源來保證考試成績，同時還能給“素質(zhì)教育”留出部分時間。但這些名校卻把學(xué)生考試成績的提高，掛在“素質(zhì)教育”的名義下，聲稱是進(jìn)行了“素質(zhì)教育”后取得的成績，人為地在素質(zhì)教育和考試分?jǐn)?shù)之間建立起因果聯(lián)系，正如有學(xué)者形容的：這些名校“經(jīng)濟實力強、關(guān)系實力強、校長外交實力強、教師實力強，往往一經(jīng)‘包裝’立馬成為新課改先進(jìn)?；颉刭|(zhì)教育’先進(jìn)校。它們有資格和資本挑選到更多的好學(xué)生，因此，可以說其推行新課改或‘素質(zhì)教育’與升學(xué)率矛盾不大”（17）。但對于更多在素質(zhì)教育和考試分?jǐn)?shù)之間存在較大矛盾的普通學(xué)校來說，它們很清楚這種因果聯(lián)系其實并不存在，因而往往只能舍“素質(zhì)教育”而保“升學(xué)率”，采取進(jìn)一步強化灌輸、題海戰(zhàn)術(shù)、周周清、堂堂清等被認(rèn)為是“適合自己師資和生源水平”的方式來努力提高學(xué)生的分?jǐn)?shù)，甚至有些地方的教育部門還出臺了“凡是能夠提高成績的措施就要使，凡是能夠提高升學(xué)率的方法就要用”這樣的紅頭文件來狠抓應(yīng)試（18），這更是體現(xiàn)出教學(xué)改革在“應(yīng)試主義教育”面前的無奈。

這樣，“應(yīng)試規(guī)訓(xùn)”便擁有了一個完整的邏輯體系。首先，讓廣大師生看到“應(yīng)試規(guī)訓(xùn)”對提高學(xué)生的考試成績確有成效；然后使其產(chǎn)生路徑依賴，從而為“應(yīng)試規(guī)訓(xùn)”的教學(xué)方式進(jìn)行辯護；最后，教學(xué)改革措施便無法深入到“應(yīng)試主義教育”體系的內(nèi)部。這樣，“應(yīng)試主義”完成了對教學(xué)的“教育性”的徹底解構(gòu)。因此，“應(yīng)試主義教育”本質(zhì)上是按照經(jīng)濟學(xué)的效率原則而非教育原則，采取簡單化的方法，片面地提高學(xué)生考試分?jǐn)?shù)的一種規(guī)訓(xùn)形式。這種規(guī)訓(xùn)形式將其他任何教學(xué)形式（哪怕是能夠兼顧“素質(zhì)”與“分?jǐn)?shù)”）都排除在學(xué)校教育之外，使從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)到教師、學(xué)生以及家長都難以獲得“應(yīng)試規(guī)訓(xùn)”以外的成功經(jīng)驗，從而成為“應(yīng)試規(guī)訓(xùn)”的實際支持者和擁護者。這樣一來，“應(yīng)試規(guī)訓(xùn)”的盛行就成為一種必然的社會現(xiàn)象。恰如?？滤f，“規(guī)訓(xùn)技術(shù)構(gòu)成了現(xiàn)代社會運行的微觀機制”（19）；同樣的道理，“應(yīng)試規(guī)訓(xùn)”也構(gòu)成了“應(yīng)試主義教育”的微觀運行機制。

三、“應(yīng)試規(guī)訓(xùn)”何以可能

“應(yīng)試規(guī)訓(xùn)”直接服務(wù)于高考分?jǐn)?shù)。但是，高考分?jǐn)?shù)為什么如此重要，以至于讓整個基礎(chǔ)教育都不惜犧牲“教育性”而采取“應(yīng)試規(guī)訓(xùn)”的策略？我們不能簡單地說，因為高考很重要，所以高考分?jǐn)?shù)就很重要。我們很容易想到，大學(xué)生也會參加很多重要的考試，諸如英語四六級考試、研究生入學(xué)考試、公務(wù)員考試等等，這些考試在范圍和影響力上已經(jīng)不輸高考，但并未讓大學(xué)教師在課堂上采取“應(yīng)試規(guī)訓(xùn)”的手法，也沒有造成大學(xué)課堂“片面應(yīng)試”的局面。那么，差別出在何處？

筆者認(rèn)為，“應(yīng)試規(guī)訓(xùn)”的盛行，和我們長期以來對基礎(chǔ)教育的價值定位密切相關(guān)。以中學(xué)教育為例，自新中國成立起，我國的中學(xué)教育長期被定位成“預(yù)備升學(xué)”和“培養(yǎng)勞動者”的雙重身份。例如：1952年教育部頒發(fā)試行的《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》中，將中學(xué)定位成“為升入高等學(xué)?；騾⒓咏ㄔO(shè)工作打好基礎(chǔ)”；1954年政務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于改進(jìn)和發(fā)展中學(xué)教育的指標(biāo)》中提出，中學(xué)教育“要供應(yīng)高等學(xué)校以足夠的合格新生，并且還要供應(yīng)國家生產(chǎn)建設(shè)以具有一定政治覺悟、文化教養(yǎng)和健康體質(zhì)的新生力量”；1963年中共中央頒布的《全日制中學(xué)暫行工作條例（草案）》中提出：“中學(xué)教育的任務(wù)，是為社會主義建設(shè)事業(yè)培養(yǎng)勞動后備力量和為高一級學(xué)校培養(yǎng)合格新生”；1978年教育部頒布的《全日制十年制中小學(xué)教育計劃（試行草案）》和1981年4月頒布的《全日制六年制重點中學(xué)教育計劃（試行草案）》中，都為中學(xué)教育制定了“為高一級學(xué)校輸送合格的新生，為社會培養(yǎng)優(yōu)良的勞動后備力量”的雙重任務(wù)。無論是“預(yù)備升學(xué)”還是“培養(yǎng)勞動者”，這兩種身份強調(diào)的都是一種外在于中學(xué)教育的價值目標(biāo)，中學(xué)教育的本體價值并未得到肯定。

近年來，隨著社會環(huán)境的急劇改變，“經(jīng)濟危機帶來的‘教育—就業(yè)’的功能鏈條失靈……在危機中的勞動力市場，‘（教育）文憑—職業(yè)’的匹配機制被打破”（20），大學(xué)生人數(shù)的增加也使高中生在就業(yè)競爭中不占優(yōu)勢，因而在1999年國家教委頒發(fā)的《關(guān)于大力辦好普通高級中學(xué)的若干意見》中，取消了關(guān)于高中“培養(yǎng)勞動者”的定位，而是認(rèn)為普通高中“是聯(lián)系義務(wù)教育和高等教育的紐帶”。有的學(xué)者則把高中教育的這一“紐帶”身份明確表述為“從作為基礎(chǔ)教育的一部分轉(zhuǎn)變?yōu)榇髮W(xué)預(yù)科”（21），從而使中學(xué)教育只有在作為通往高等教育的臺階和橋梁的時候才能顯現(xiàn)其意義。

無論是關(guān)于中學(xué)定位的“雙重準(zhǔn)備”說，還是“單一紐帶”說，都滲透著一種“工具理性”的思維方式，即把中學(xué)教育活動本身去價值化，而只是將其作為獲得其他價值的工具或者跳板。這種工具理性的價值定位有兩個特點：一是它符合中國人傳統(tǒng)的“學(xué)以致用”和“學(xué)以致仕”的思想，因而具有強大的生命力。我們經(jīng)常說，高考可以幫助學(xué)生“跳農(nóng)門”、“定終身”、“光耀門楣”，這些說法便是將高考“工具化”的思維方式的體現(xiàn)。在高考之前，高中三年乃至整個基礎(chǔ)教育階段都可以說是在直接或間接地為高考做準(zhǔn)備，因而基礎(chǔ)教育的全過程實際上都是這一“工具化”的自然延伸。二是它極大地拔高了高等教育的地位，從而具備了價值觀層面的指導(dǎo)意義，也和民眾長期將大學(xué)生視作“天之驕子”的觀念相吻合，因而很容易得到認(rèn)同。有學(xué)者將高考形容為中國高中教育文化中的“圖騰”（22），其實就是對被工具理性思維無限拔高的高等教育價值的一個形象比喻。很多高中生在填報高考志愿時的迷茫就很能說明問題：我不知道我能到大學(xué)學(xué)習(xí)什么，也不知道我對什么感興趣，但我卻一直義無反顧地爭取考上大學(xué)。這種“義無反顧”的心態(tài)，就是將高等教育視作“終極目的”，而將基礎(chǔ)教育僅僅當(dāng)成實現(xiàn)目的的“工具”的體現(xiàn)。

教育本質(zhì)上應(yīng)該是發(fā)展學(xué)生認(rèn)知能力的事業(yè)，而非僅僅作為工具或跳板。認(rèn)知理性追求的不是功利性的目的，而是知識本身，是使認(rèn)知活動合理化的思維方式。按照帕森斯的定義，認(rèn)知理性是“對認(rèn)知活動合理性作出的價值觀層面的承諾。其中，‘認(rèn)知’一詞具有文化相關(guān)性，‘理性’一詞則主要是一種社會屬性的東西。因而，認(rèn)知理性是一種將文化生活方式和社會生活方式關(guān)聯(lián)起來的價值觀模式”（23）。在帕森斯看來，認(rèn)知理性涉及的對象就是智力活動中的問題，而智力活動正好是教育活動的本質(zhì)特征之一，因而，認(rèn)知理性的本質(zhì)可以看作是對知識本身價值的智力追求，它應(yīng)成為教育活動的各方參與者的共同信仰。認(rèn)知理性包括了兩個方面的核心規(guī)定，一是認(rèn)識活動是主客二分的，因而認(rèn)識對象是客觀知識或者說真理；二是認(rèn)知是邏輯化的，因而對對象的認(rèn)知應(yīng)該是一種邏輯之知，也就是獲得一種關(guān)于對象的邏輯上明證的規(guī)定系統(tǒng)，這一系統(tǒng)具有邏輯上的確定性和必然性，也就是說，學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅要知其然，還需要知其所以然。因而認(rèn)知理性主導(dǎo)下的教學(xué)過程，應(yīng)該是帶領(lǐng)學(xué)生對真理進(jìn)行探索的過程，這個過程強調(diào)對知識的積累、打開、內(nèi)化、同化、順應(yīng)，在學(xué)生獲取基礎(chǔ)知識的同時，也發(fā)展他們的探究、好奇、歸納、分析等認(rèn)知能力，追求的是教育的“無用之用”。然而，這種教學(xué)需要有“靜待花開”的耐心，需要“把衡量人的時間段盡可能地放大，才能給學(xué)習(xí)者足夠大的發(fā)展空間來享受規(guī)律的賜予”（24），但這種教學(xué)卻無法保證學(xué)生在參加高考的時候就恰好是他們能夠“開花”的那一天，無法確保他們實現(xiàn)“考取高分上大學(xué)”的工具性目的，因而在實踐中很少能被學(xué)校采納。而工具理性更多的是一種機械化的思維方式，它追求教育的“有用之用”，無論是“考什么、教什么”、“怎么考，怎么教”的教學(xué)樣態(tài)，還是照搬答題套路、作文模板等應(yīng)試技巧，都是在強化對學(xué)生“知其然”的要求，而削弱了對“知其所以然”的重視，造成學(xué)生獲得的并不是一個可以從邏輯上得到明證的規(guī)定系統(tǒng)，也就不可能是完整的知識對象，而只是零散的符號碎片。學(xué)生對“應(yīng)試”的內(nèi)容掌握得越精確，這一邏輯上的規(guī)定系統(tǒng)的確定性和必然性就越小，獲得真知灼見的可能性就越低。但是從單純的“應(yīng)試”角度來說，這樣的課堂和?？旅枋龅摹耙?guī)訓(xùn)教育”一樣，“保證了一種時間和姿態(tài)的更佳利用”（25），具備了工業(yè)生產(chǎn)中流水線作業(yè)的形態(tài)，在提高學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)方面顯得更有效率，因此反倒成為課堂教學(xué)中的常態(tài)。因此，“應(yīng)試主義教育”當(dāng)中一個很突出的矛盾就是工具理性和認(rèn)知理性之間的矛盾。當(dāng)工具理性擠占了認(rèn)知理性的空間的時候，種種“應(yīng)試規(guī)訓(xùn)”的措施便代替了教育的手段，教學(xué)的教育性被弱化甚至喪失，也就不足為奇了。

四、“應(yīng)試規(guī)訓(xùn)”的消解與教育性的重構(gòu)

從上述分析中可見，在基礎(chǔ)教育階段，“規(guī)訓(xùn)”之所以能夠取代“教育”，實際上并不是一個單純的教學(xué)理念問題或教學(xué)方法問題，而是和我們對基礎(chǔ)教育的價值定位，和我們的社會文化觀念密切相關(guān)。有學(xué)者認(rèn)為，高考選拔中的“唯分?jǐn)?shù)論”也可以看成由我們的社會文化建構(gòu)出來的，因為如果不采用考試分?jǐn)?shù)來競爭，“就很可能用權(quán)力、金錢或關(guān)系來競爭，或者采用弄虛作假來競爭”（26）。而種種“應(yīng)試規(guī)訓(xùn)”的措施因其在追求分?jǐn)?shù)過程中的有效性而被廣泛選擇，也就成為一個無奈的現(xiàn)實。誠然，教育永遠(yuǎn)無法脫離社會，或者說，脫離了社會的教育將失卻其存在的意義；但當(dāng)我們面對教學(xué)的異化時，卻不能不意識到進(jìn)行教育改革的重要性和必要性。改革不是要在學(xué)校教育中完全剔除規(guī)訓(xùn)的手段，正如前文所說，規(guī)訓(xùn)教育自有其獨特的價值；但規(guī)訓(xùn)的手段必須具備教育性，而且應(yīng)當(dāng)對發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知有所裨益。

首先，我們必須改變僅僅將基礎(chǔ)教育視作“臺階”和“工具”的觀念。“每一學(xué)段都有自己存在的獨立價值和特定任務(wù)，而不是單純地為升入上一學(xué)段作準(zhǔn)備”（27）。也就是說，理想的基礎(chǔ)教育，不是純粹功利性的，不是單純地培養(yǎng)勞動者或者單純地預(yù)備升學(xué)，而是應(yīng)著眼于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展和社會進(jìn)步。學(xué)校應(yīng)該關(guān)注在飛速發(fā)展的知識經(jīng)濟社會里，應(yīng)該讓學(xué)生從課堂教學(xué)中得到哪些對其自身發(fā)展有意義的內(nèi)容，并在這些內(nèi)容的基礎(chǔ)之上，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。這意味著，我們應(yīng)將學(xué)校視作“每個兒童體驗精神發(fā)展歷程的場所”（28），而不是單一地追求分?jǐn)?shù)的地方。一方面，學(xué)校必須鼓勵教師在教學(xué)的豐富性、多樣性、生動性方面進(jìn)行積極探索，而非對其教學(xué)進(jìn)行“規(guī)訓(xùn)”，以保證學(xué)生享受到認(rèn)知過程的樂趣。另一方面，一切與學(xué)生未來的生活息息相關(guān)的知識、經(jīng)驗以及技能，如生存問題、情感問題、環(huán)境問題等，不管是否屬于高考的考察范圍，都應(yīng)該成為課堂教學(xué)的內(nèi)容，不同學(xué)生對這些內(nèi)容具有不同的興趣傾向和發(fā)展?jié)撡|(zhì)，因而會獲得不同的個性發(fā)展，最終表現(xiàn)為學(xué)生群體發(fā)展的多樣性。多樣性的發(fā)展同樣可以“殊途同歸”地促進(jìn)學(xué)生考試分?jǐn)?shù)的提高，但這種提高是間接的、自然而然的，而非直接的、機械的追求。我們欣喜地看到，在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》當(dāng)中，已經(jīng)不再將高中教育定位為培養(yǎng)勞動力或預(yù)備升學(xué)，而是認(rèn)為“高中階段教育是學(xué)生個性形成、自主發(fā)展的關(guān)鍵時期”，應(yīng)“全面提高普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)”，“促進(jìn)學(xué)生全面而有個性的發(fā)展”，“滿足不同潛質(zhì)學(xué)生的發(fā)展需要”，這為改變當(dāng)前高中教育乃至整個基礎(chǔ)教育受制于“應(yīng)試主義”的困境，邁出了堅實的第一步。

其次，必須重建認(rèn)知理性在課堂教學(xué)中的地位。重建認(rèn)知理性，并不是指用認(rèn)知理性來完全取代工具理性，因為在高考“憑分錄取”的選拔方式?jīng)]有得到改變（而且也不應(yīng)被改變）的情況下，幫助學(xué)生考取高分這一“工具理性”的教學(xué)目標(biāo)仍然具有一定的正當(dāng)性。因此，我們不能簡單地將“工具理性”視作一個貶義詞，一味地指責(zé)學(xué)校搞“應(yīng)試主義教育”。課堂教學(xué)改革的方向，應(yīng)該是化解認(rèn)知理性和工具理性之間的矛盾，逐步將二者統(tǒng)一起來，讓教學(xué)既能發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知，又能提高學(xué)生的考試成績，或者說，要讓發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知成為提高成績的最有效的方式。課堂教學(xué)中認(rèn)知理性的重建，筆者認(rèn)為關(guān)鍵并不在于教學(xué)環(huán)節(jié)，而在于考試評價環(huán)節(jié)。就目前而言，評價改革滯后于教學(xué)改革是一個不爭的事實，當(dāng)小組合作、探究性學(xué)習(xí)等深入人心的時候，關(guān)于考試評價改革的思想和方案卻依然“停留在‘倡導(dǎo)’和‘建議’層面，并未在實踐中形成一套行之有效的評價模式，升學(xué)的壓力也一直未能得到緩解”（29），這就使得教師在教學(xué)的時候不得不將考試尤其是高考作為參照。由于目前的高考命題技術(shù)難以做到對學(xué)生綜合能力的衡量，這就導(dǎo)致廣大教師紛紛通過“應(yīng)試規(guī)訓(xùn)”這一“捷徑”來促進(jìn)學(xué)生成績的提高。因此，當(dāng)務(wù)之急是努力加大對考試命題技術(shù)的改革，著力提升考試題目的開放性和靈活性，使題目能夠更加客觀、全面地反映出學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平。當(dāng)死記硬背、題海戰(zhàn)術(shù)、借用答題套路、照搬作文模板等方式對提高考試成績不再有效，而分?jǐn)?shù)的高低能夠全面客觀地反映出學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平的時候，“工具理性”和“認(rèn)知理性”就被統(tǒng)一到了一起，這個時候，按照“認(rèn)知理性”的要求來教學(xué)，就成為提高學(xué)生分?jǐn)?shù)的有效方式，學(xué)生們“考取高分上大學(xué)”這一“工具理性”的目的自然也就被照顧到了。這樣的改革，似乎比單純地強調(diào)教學(xué)理念的革新更能得到一線師生的支持。

當(dāng)然，無論是價值觀念的更迭，還是命題技術(shù)的進(jìn)步，都還需要一個長期的過程。但我們相信，隨著人們對基礎(chǔ)教育重要性的認(rèn)識的不斷深入，基礎(chǔ)教育中單一的“工具理性”取向?qū)⒅饾u淡出歷史的舞臺，而“認(rèn)知理性”的重建則將為基礎(chǔ)教育注入新的活力。

注釋

①王策三：《認(rèn)真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論》，《北京大學(xué)教育評論》2004年第3期。

②⑥（25）米歇爾·?？拢骸兑?guī)訓(xùn)與懲罰》，劉北成、楊遠(yuǎn)嬰譯，北京：三聯(lián)書店，1999年，第172頁，第194頁，第167頁。

③曹悅?cè)?、宋?。骸陡？乱?guī)訓(xùn)教育思想研究——基于譜系學(xué)方法轉(zhuǎn)向與規(guī)訓(xùn)概念的創(chuàng)生》，《外國教育研究》2012年第12期。

④于偉、戴軍：《?？陆淌抑械奈⒂^權(quán)力理論述評》，《東北師大學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）》2005年第2期。

⑤（14）周序：《應(yīng)試主義教育的規(guī)訓(xùn)及其邏輯》，北京師范大學(xué)博士論文，2012年，第45頁，第113-114頁。

⑦包亞明主編：《權(quán)力的眼睛——?？略L談錄》，嚴(yán)峰譯，上海：上海人民出版社，1997年，第158頁。

⑧J．丹納赫：《理解?？隆?，天津：百花文藝出版社，2002年，第59頁。

⑨米歇爾·?？拢骸动偘d與文明》，劉北成、楊遠(yuǎn)嬰譯，北京：三聯(lián)書店，2003年，第198頁。

⑩周穎：《“縣中模式”的特點及成因研究》，北京師范大學(xué)碩文論文，2009年，第72頁。

（11）錢林曉、王一濤：《應(yīng)試教育條件下的學(xué)生學(xué)習(xí)行為模型》，《教育與經(jīng)濟》2006年第1期。

（12）吳非：《“不是愛風(fēng)塵，又被風(fēng)塵誤”——反思南京教育界的一場討論》，《教育發(fā)展研究》2004年第10期。

（13）陳彬莉：《學(xué)業(yè)分類過程及其組織制度基礎(chǔ)——高考升學(xué)率統(tǒng)攝下應(yīng)試體制的微觀運行機制》，《北京大學(xué)教育評論》2010年第2期。

（15）道格拉斯·G·諾斯：《經(jīng)濟史中的結(jié)構(gòu)與變遷》，陳郁、羅華平、黃永山等譯，上海：上海人民出版社，1994年，第1頁。

（16）李新玲：《調(diào)查發(fā)現(xiàn)：“教改等于成績下降”怪圈正在被打破》，《中國青年報》2011年7月16日。

（17）山子：《新課程改革與考試指揮棒的關(guān)系分析》，《教育科學(xué)研究》2010年第8期。

（18） 洪信良：《紅頭文件抓應(yīng)試，很荒唐很無奈》，《錢江晚報》2009年11月5日，第A0015版。

（19）葛新斌：《學(xué)校，抑或監(jiān)獄？——?？聦W(xué)校與規(guī)訓(xùn)關(guān)系之描繪》，《華南師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》2009年第3期。

（20）鄭新蓉：《現(xiàn)代教育制度的危機和出路》，《人民論壇》2010年第6期。

（21）謝維和：《從基礎(chǔ)教育到大學(xué)預(yù)科——新時期高中教育的定位及其選擇》，《中國教育報》2011年9月29日，第3版。

（22）張東嬌：《最后的圖騰——中國高中教育價值取向與學(xué)校特色發(fā)展研究》，北京：教育科學(xué)出版社，2005年。

（23）Parsons T．a(chǎn)nd G．M．Platt．The America University．Cambridge， Massachusetts： Harvard University Press，1973，38．

（24）郭思樂：《靜待花開的智慧：教育是效果之道還是結(jié)果之道——關(guān)于有效教學(xué)的討論》，《教育研究》2011年第2期。

（26）劉海峰：《知今通古看科舉》，《教育研究》2003年第12期。

（27）霍益萍：《高中：基礎(chǔ)＋選擇——也談高中教育的定位與選擇》，《中國教育報》，2011年3月9日，第6版。

（28）阿爾弗雷德·阿德勒：《理解人性》，陳太勝、陳文穎譯，北京：國際文化出版公司，2000年，第225頁。

（29）周序：《十年來教學(xué)評價改革成績與問題反思》，《中國教育學(xué)刊》2011年第10期。

責(zé)任編輯曾新

Abstract：Due to the excessive pursuing of marks and admission rates，in exam-oriented education，there exist the disciplines not only on students，but also on teachers'teaching．Exam-oriented discipline owns a strong logic system，which completes the deconstruction work on educational principles．Implemental rations define people's views on basic education，and the views are deeply related to our traditions and the reality in China，which drowns the meaning of basic education．To dissimilate the influence of disciplines on teaching，the meaning of basic education must be redefined．The control of implemental ration must be shattered，while the cognitive ration must be reconstructed．

Key words：teaching；exam-oriented discipline；implemental ration；cognitive ration

On the Exam-oriented Discipline in Teaching and Its Dissimilation

Zhou Xu
（Institute of Education，Xiamen University，Xiamen 361005）

2013-11-08

福建省社會科學(xué)規(guī)劃青年項目“高考統(tǒng)攝下課堂教學(xué)的微觀社會學(xué)機制研究”（2013C032）