基于高職學生的學習風格研究與啟示

高燕　胡國兵　顧紀鳴　金明

摘 要：面向不同地域的高職學生，論述了高職學生的不同學習風格。尊重學生的個體差異，關注不同學生的學習風格，以便有效地開展“因材施教”，有助于激發(fā)學生的學習動機。通過問卷調查，采用驗證性因子分析（CFA）來驗證指標體系的有效性的方法，查找了共性的學習風格，構建關注學習風格的教學模式，同時也能促使教師正確引導學生的學習風格。

關鍵詞：學習風格；高職學生；分析；SEM

基金項目：南京信息職業(yè)技術學院社會科學研究2013年度重點課題（課題號：SK20130101）；江蘇省高校優(yōu)秀中青年骨干教師和校長境外研修計劃資助。

教育部《關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16號）中指出：改革考試招生制度，多元錄取，自主錄取成為高職教育重要招生方式。因此，高職生源必然面向多樣化趨勢帶來的高職教育的變化，不同地域、不同文化背景的學習風格必然導致高職的教育方式不同?？紤]到生源多元化的學習風格差異及其對學習效果的影響，對于提高教學本身對生源變化的韌性，因材施教，讓學生得到增值，具有十分重要的意義。本文針對高職學生的各種不同的差異，試圖找出高職學生的主要學習風格，以便因材施教有的放矢。

1 學習風格定義

學習風格又叫學習類型或學習方式。其概念最初是由美國紐約州圣·約翰大學的Dunn & Dunn夫婦提出來的。關于學習風格的涵義，研究者的觀點不盡一致。有的認為學習風格是一種學習方式或學習傾向，如Hunt認為“學習風格是描述一個學生在教育情境里最有可能的學習方式，它是指學生如何學，而不是指學生已經(jīng)學到了什么” [1]。有的認為學習類型是一種方法或策略， 如Schmeck認為“學習風格是一種方法或策略，每個人的學習方法都來自于一些特殊的策略，而這些策略即是一個人學習類型的表現(xiàn)” [2]。Malcom等人認為“學習風格是學生在他們的教育經(jīng)驗中碰到問題時所用來解決問題的方法” [3]。有的將學習風格看作是一組行為表現(xiàn)，如Keefee認為“學習風格包含認知的、情緒的、心理的行為，這些行為是學習者用來知覺學習環(huán)境，與環(huán)境交互作用，并向學習環(huán)境反映的一種穩(wěn)定的指標” [4]。有的則把學習風格看作是一種處事方式，如Gregorc & Ward認為“教師的教學風格和學生的學習風格，其實就是個人的處事方式” [5]。還有的人則把學習風格與認知類型（Cognitive Style）看作是同義詞，如Kuchinskas較喜歡用“認知類型”來解釋一個人對環(huán)境反應、行為或適應的方式。

雖然所有的觀點都強調學習風格是由多種層次、多種要素構成的，但是這些共同的要素是什么，他們之間存在著分歧，沒有人給出合適的答案。然而，根據(jù)教育心理學科的概念系統(tǒng)，各種觀點對要素的剖析和分類都存在著某些不足之處：與心理過程中認知、情緒、意動三個方面邏輯關系不清，且有的不易理解更不易測試。

我們認為，研究學生學習風格的構成要素，必須先了解影響學生學習效果的諸種因素。近幾十年來，有些學者，如Witkin [6]、Zenhausern [7]、周潤民 [8]等，從不同的方面、采用不同的方法研究了影響學習效果的因素主要有：性別、左右腦的功能、認知類型（場依賴與場獨立）、創(chuàng)造力、人格特征、人際關系等。其次，人具有生理的和心理的特性并受環(huán)境的影響，對人的研究可從這三方面上進行。因此，確切地可概括為，學習風格是學習者受生理、心理和環(huán)境三個要素共同作用形成的一種特有的學習方式。

2 學習風格的要素

盡管學習風格多種不同的表述方式，也難以說清。因此，我們不妨從多元化生源的學習風格中取主導作用四個的要素進行分析，以便找出不同學習風格的對策之道。

2.1 學習風格中感官類因素起主導作用的學生

多元化生源的學生，大多屬于這個類型。借助不同的感覺器官，如憑耳朵聽，用眼睛看，用手摸，用心想等，易接受和加工信息、進行學習。喜歡通過視覺的方式接受信息，僅能記住材料的25%，只使用聽覺通道，能記住材料的15%，而視聽結合，使用多通道參與的學習活動，則能記住材料的65%。不同感知覺類型的學習者，在學習上有不同的表現(xiàn)，所應采用的學習策略也各不相同。視覺型學習者的學習成績一般比較好，因此往往容易過于自信，而且有時會陷入自我中心，不易向別人學習和請教。聽覺型學習者善于通過接受聽覺刺激進行學習。喜歡通過講授、討論、聽磁帶錄音等口頭語言的方式接受信息[9]。這種類型的學生上課一般都能力認真聽講，能夠按時完成老師布置的作業(yè)，但是他們的劣勢在于過多地注意原有的知識，有時可能會影響自己潛能的充分發(fā)揮。動覺型學習者喜歡通過雙手和整個身體運動進行學習，如通過做筆記、在課本上劃線、親自動手操作等來學習。他們不喜歡老師整堂課的講解和板書，也不擅長言語表達。他們往往在體育、自然、課外活動等需要他們動手操作、實驗的學科中表現(xiàn)得較為突出[10]。而用心思考者，則能認真總結經(jīng)驗和教訓，理解內(nèi)在的邏輯關系，學習能得心應手。

2.2 學習風格中知覺類因素起主導作用的學生

美國心理學家赫爾曼·威特金（H.A.Witkin，1916—1979）從20世紀40年代起運用框棒測驗等工具，對個體的知覺過程進行了廣泛而系統(tǒng)的研究。第二次世界大戰(zhàn)期間，威特金在為美國空軍服務時，對飛行員根據(jù)什么線索來確定自己是否坐直的問題進行了研究。結果發(fā)現(xiàn)，一部分被試主要利用外部儀表線索來調節(jié)坐椅，但他們很難使自己的身體保持與水平垂直；另一部分人利用自己身體內(nèi)部的線索，盡管坐艙傾斜，卻能使自己身體恢復垂直。

威特金將前一種人的知覺方式稱為場依存性（field-dependence），后一種稱為場獨立性（field -independence）。后來的研究發(fā)現(xiàn)，場獨立性與場依存性是兩種普遍存在的認知方式。場獨立性者對客觀事物作判斷時，傾向于利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來因素影響和干擾，在認知方面獨立于周圍的背景，傾向于在更抽象和分析的水平上加工，獨立對事物作出判斷。場依存性者對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)，難以擺脫環(huán)境因素的影響，他們的態(tài)度和自我知覺更易受周圍的人，特別是權威人士的影響和干擾，善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內(nèi)容。

2.3 學習風格中成就類因素起主導作用的學生

成就動機是指個體積極主動地從事某種自認為重要或有價值的工作，并力求達到完美地步的內(nèi)在推動力量。它是一種較高級的社會性動機。默里（Murry）1938年提出成就需要的概念，將它定義為努力克服困難、力求又快又好地完成任務取得成就的愿望或傾向。此后，美國心理學家麥克勒蘭（D.McClelland）和阿特金森（J.Atkinson）等對成就動機進行了深入的研究。成就動機在各學習者身上表現(xiàn)出不同的結構、傾向和水平。

阿特金森將成就動機分解為兩種相反的傾向：一種是力求成功的傾向，另一種是避免失敗的傾向。這兩種傾向不同水平的組合，反映了學習者的個別差異。力求成功的學習者，往往確立相對適中的學習目標，力求經(jīng)過自己的努力而實現(xiàn)目標，積極進取，主動參與學習活動，能獨立完成學習任務，學習的堅持性強，有較好的學業(yè)成就；而避免失敗的學習者往往把學習目標定得不切實際地過高或偏低，非常害怕失敗，思想負擔重，焦慮程度較高，心情壓抑，消極被動，怕學、厭學，學習效果差。

2.4 學習風格中管理類因素起主導作用的學生

自我管理是在學習活動中對自己的認知加工過程進行協(xié)調和控制的管理能力?？梢苑譃榕心嫘?、放縱型、彷徨型和約束型。學生可能除了對自己的學習進行管理外，教師也可能對學生的學習進行外部管理。學生的自我管理與教師的外部管理之間可能會產(chǎn)生復雜的相互作用。如判逆型的學生專門與教師對著干，你往東他往西，而放縱型的學生對教師的管理不聞不問，對牛彈琴，彷徨型的學生則是管不住自己，即害怕又無助，只有約束型的學生才能真正管理自己。因此，當學習策略與教學策略相匹配時，才能有最好的成效，若二者之間不匹配出現(xiàn)摩擦時，就可能導致學生學習與思維技能水平的下降。

3 高職學生的學習風格的分析

高職學生的學習風格面的指標體系建立的原則。一般來說，指標體系由指標、指標權重或評估標準兩個部分組成。指標是反映評估對象某一方面特征狀態(tài)的要素，各個要素的集合就構成指標體系。

此指標體系建立的原則：系統(tǒng)性，整個體系是一個有機的整體，由很多要素組成統(tǒng)一的整體，各要素概念之間必須劃分清楚?？尚行?，各項指標的可量化性；指標數(shù)據(jù)的可獲得性；統(tǒng)計分析測算方法的實用性等?？杀刃?，面向資源共享高校信息化測度指標是為各地區(qū)的各類學校的信息化程度而設計的，只有盡量客觀、科學地選擇指標，并采用科學實用的計算方法，指標體系才能起到促進教育信息化均衡發(fā)展的作用。

基于上述基本原則，立足于高職學生的現(xiàn)狀，高職學生的學習風格的結構模型體系分解為4個因子（潛變量）和12個指標（觀察變量），如表1所示。下面將采用驗證性因子分析來驗證模型的收斂性，同時驗證因子負荷的顯著性、因子相關系數(shù)的顯著性和指標誤差方差的顯著性。

4 模型驗證

4.1 技術思路

本文擬采用驗證性因子分析（CFA）來驗證指標體系的有效性。驗證性因子分析是結構方程模型（SEM）的一種特殊形式。結構方程模型是基于變量的協(xié)方差矩陣來分析變量之間關系的一種統(tǒng)計方法，是一個包含面很廣的數(shù)學模型，用以分析一些涉及潛變量的復雜關系， 當SEM用于驗證某一因子模型是否與數(shù)據(jù)吻合時，稱為驗證性因子分析。

4.2 數(shù)據(jù)收集

本文采用七點量表制對l2個觀察指標進行調查。通過發(fā)送電子問卷和走訪調查（紙質問卷），向某高職院校發(fā)出電子問卷1400份，收回有效問卷（電子536份，紙制93份），合計629份，樣本量與觀察指標數(shù)量之比為54：1，滿足結構方程驗證基本要求。Cronbach α系數(shù)最小值0.8011，調查結果信度較高。

4.3 驗證結果

本文采用了SPSS1 1.5和LISREL8.7進行驗證性因子分析（固定方差法）。得因子負荷參數(shù)列表如表2所示：

五、啟示與結論

（1）本文得到的高職學生的學習風格的結構模型體系可以為高職教師對高職學生的學習風格的一個全面的了解，在教學中更能因材施教，對提高學生的能力具有一定的指導意義。

（2）由因子負荷列表2可知，X4、X12沒有通過驗證信因子分析，說明高職學生在學習風格方面存在如下幾個突出問題：思考類、約束型學習風格相對薄弱。另外，力求成功類與場獨立性類指標相對也較低，應引起教師的高度重視。

（3）由因子協(xié)方差矩陣可知，高職學生的學習風格相關類的結構模型各測度要素之間的相關系數(shù)過低，說明各要素之間缺乏相互補充作用和促進作用，教師在學生的學習風格上要加以引導。

誠然，學習風格盡管是一種表象的現(xiàn)象，以這樣或那樣的形式表現(xiàn)出來，但卻又是十分復雜的，難以用一種或幾種方法就能概括或區(qū)分的，邊界十分模糊，誰也不能說他是哪種學習風格，只不過不同的學習者表現(xiàn)不同而已。有可能在一個領域顯示出高度自主性，在另一領域卻可能依賴性很強的學習者，多數(shù)學習者的學習風格并非非此即彼的極端化。當然，學習者的學習風格在一定的時期內(nèi)既然呈現(xiàn)出一定的穩(wěn)定性，同時又是一個可變的維度。因此，教師要針對不同的學習者、不同的學習風格，靈活地采取不同的對策。

參考文獻

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作者簡介

高燕（1981-），女，漢族，江蘇省揚州市，南京信息職業(yè)技術學院、講師、碩士。