李潤蓮

我國的課程評價一直沿襲著統(tǒng)一量化的指標(biāo)為核心，導(dǎo)致課程界集體無意識，認(rèn)為這是正確的課程評價的方法。產(chǎn)生原因主要是沒有注意到義務(wù)教育的基本性質(zhì)和統(tǒng)一量化指標(biāo)所要求的不同，與個體內(nèi)差異的相同之處。對于義務(wù)教育階段的課程評價的方法應(yīng)該采用以個體內(nèi)差異為主要的核心，逐漸地淡化統(tǒng)一量化指標(biāo)。

義務(wù)教育量化指標(biāo)課程評價個體內(nèi)差異現(xiàn)階段我國教育在課程評價的方法選擇上出現(xiàn)了一定的盲區(qū)，依然沿襲著傳統(tǒng)的統(tǒng)一量化指標(biāo)為核心的方法，這就導(dǎo)致了教育相對較為死板的局面，學(xué)生個體差異性沒有得到很好的發(fā)揮。課程評價主要是對課程做出各種各樣的決策以保證課程的有效性，從而使學(xué)生的能力得到很好發(fā)揮的一種特殊的活動。但是課程評價的實現(xiàn)是以課程目的為前提條件的，只有課程目標(biāo)明確時才能產(chǎn)生與之相對應(yīng)的課程評價的方法，因此，課程評價的目標(biāo)與課程評價的方法之間存在一定的內(nèi)在關(guān)系。

一、相悖的統(tǒng)一量化指標(biāo)

統(tǒng)一量化指標(biāo)就是按照某種特定的標(biāo)準(zhǔn)作為評定的統(tǒng)一原則，具體應(yīng)用到課程評價的過程中，就是根據(jù)學(xué)生的成績將其進(jìn)行甄別和選拔，忽略其個體差異。教育課程改革的目標(biāo)是改變教學(xué)評價的過程過分的依賴甄別和選拔的方式，要充分地采用評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，教師教學(xué)的實踐方法。課程改革以來，在課程評價方面盡管出現(xiàn)了各種的定性評價、評語評價、學(xué)生評價以及評價時注意個體性差異等新的提法，但在具體的實施過程中仍然采用的“統(tǒng)一量化指標(biāo)”評價。

為實現(xiàn)某種特定的需要是統(tǒng)一量化評價指標(biāo)所要求的，判斷課程評價的方法是否采用統(tǒng)一量的指標(biāo)主要取決于該課程是否為了滿足社會的某種特定的需要。如果義務(wù)教育是為了培養(yǎng)社會的行業(yè)或?qū)I(yè)的人才，那么，應(yīng)該采用統(tǒng)一量化的指標(biāo)。義務(wù)教育與社會的特定需要之間存在非確定性和非特定性，換言之義務(wù)教育是指向社會的非特定需要，這就決定了義務(wù)教育的課程評價與統(tǒng)一量化指標(biāo)相背離的。然而現(xiàn)階段的課程評價仍將與其結(jié)合在一起，將其與及格與否的等級結(jié)合在一起，這就導(dǎo)致了我國課程評價領(lǐng)域的集體無意識。其實，使用這種評價的方法是他們沒有注意到及格與否與甄別選拔是一體化的存在，二者是相輔相成的，沒有注意到這種評價的方法是對應(yīng)于社會的特定需要而不是義務(wù)教育所要求的社會共同的需要。課程評價之所以采用統(tǒng)一量化指標(biāo)，是因為教育理論研究界沒有注意到“義務(wù)教育課程評價合格標(biāo)準(zhǔn)”實際上是一個偽命題。

二、相對的個體內(nèi)差異評價

義務(wù)教育的基本性質(zhì)決定了課程評價的目標(biāo)是面向社會和個體的共同需要而不是社會的特定需要，同樣決定了課程評價應(yīng)該與社會的共同需要相適應(yīng)。課程價值取向的這一非特定的需要使得統(tǒng)一量化指標(biāo)失去了原有的基礎(chǔ)。那么，義務(wù)教育的課程評價的方法應(yīng)該如何選擇？從課程目標(biāo)的角度上講，就是使每個學(xué)生的知識技能、學(xué)習(xí)方法以及對學(xué)習(xí)的情感態(tài)度方面在原有的基礎(chǔ)上得到最大成度的發(fā)揮。這就決定了個體性差異評價的方法構(gòu)成了義務(wù)教育課程評價方法的相對應(yīng)的關(guān)系。

1.義務(wù)教育的基本性質(zhì)是面向社會的共同的需要，是承認(rèn)個體性的差異而不是甄別的教育。根據(jù)義務(wù)教育法規(guī)定，所有適齡的兒童少年都有受教育的權(quán)利，都具有免試入學(xué)的權(quán)利，這就意味著義務(wù)教育的學(xué)齡人員無需進(jìn)行甄別和選拔就可以入學(xué)進(jìn)行教育?？梢姡@正是體現(xiàn)義務(wù)教育對個體性差異的承認(rèn)，應(yīng)該將個體性差異貫穿在整個義務(wù)教育的全過程中。因此，課程評價應(yīng)該與“個體性差異評價”構(gòu)成相對應(yīng)的關(guān)系。個體性差異的評價是以學(xué)生之前的發(fā)展水平為前提條件的，參照標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的個體性差異進(jìn)行評判。

2.“個體內(nèi)差異評價”可以在課堂教學(xué)中很好地實現(xiàn)“因材施教”的教學(xué)原則。這就要求在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中都要采用這一原則，尤其在義務(wù)教育階段，由于適齡兒童少年都有免試入學(xué)的權(quán)利，導(dǎo)致了學(xué)生之間存在較大的個體差異性，如果只在教學(xué)的某一方面堅守此原則，而在課程評價環(huán)節(jié)予以忽視，就會導(dǎo)致教學(xué)要件之間產(chǎn)生不良的邏輯關(guān)系，影響教學(xué)質(zhì)量。

義務(wù)教育的基本性質(zhì)是面向社會的共同需要而非社會的特定需要，說明義務(wù)教育不是為了甄別和選拔，沒有理由采用“統(tǒng)一的量化指標(biāo)”的評價模式；義務(wù)教育是承認(rèn)個體差異的教育，就要求在課程評價過程中采用“個體內(nèi)差異的評價”的模式。在采用“統(tǒng)一量化的指標(biāo)”的評價模式中，與其說是教師圍繞著課程內(nèi)容展開教學(xué)，不如說是教師根據(jù)所要求達(dá)到的某種特定目標(biāo)進(jìn)行的教學(xué)，將學(xué)生培養(yǎng)成自己心目中的形象，這就導(dǎo)致學(xué)生的個體性差異被吞噬。采用“個體內(nèi)差異評價”的教學(xué)模式，是承認(rèn)學(xué)生之間的差異性，關(guān)注的正是學(xué)生通過課程教學(xué)過程，在原有的基礎(chǔ)上是否得到了應(yīng)有的發(fā)展。因此“個體內(nèi)差異評價”，是將學(xué)生的發(fā)展過程作為課程教育價值的實現(xiàn)過程，充分發(fā)揮學(xué)生的個體差異性，努力培養(yǎng)適應(yīng)不同社會需要的建設(shè)者。一旦明確義務(wù)教育階段的課程目標(biāo)是為了滿足社會和個體的共同需要而不是特定的需要，且積極采用“個體內(nèi)差異的評價”作為課程評價的模式，意味著在制度方面重大的突破，尤其是在課程評價的操作成面上，為教師提供了是學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上最大發(fā)揮的外部環(huán)境，從而為課程的“認(rèn)識——實踐”過程需要建立在承認(rèn)不同學(xué)生的個體差異和接受知識能力、認(rèn)知能力的差異的基礎(chǔ)上提供保障。

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