李 炳 全

（肇慶學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 肇慶 526061）

文化心理學(xué)的心理發(fā)展觀探析

李 炳 全

（肇慶學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 肇慶 526061）

文化心理學(xué)提出了獨特的心理發(fā)展觀。其基本觀點有：心理發(fā)展是整體發(fā)展，因而不能只關(guān)注智力、性格等單方面發(fā)展；心理發(fā)展是文化化或文化適應(yīng)過程，文化適應(yīng)不僅是人的心理形成與發(fā)展的途徑，而且也是目的；個體心理發(fā)展類似于人類心理發(fā)展過程，受社會發(fā)展規(guī)律的制約；心理發(fā)展類似于文化形成與發(fā)展過程，遵循文化形成與發(fā)展規(guī)律?；谶@些觀點，它認(rèn)為心理發(fā)展的條件主要有情境與遭遇，活動與工具，互動、對話、協(xié)商與合作，文化等。

文化心理學(xué)；心理發(fā)展觀；文化適應(yīng)；情境與遭遇；活動與工具

20世紀(jì)末興起的文化心理學(xué)提出了許多頗具價值的新觀點，這些觀點既是對已有心理學(xué)觀點的沖擊與辯證否定，也是對它們的補充與發(fā)展，在很大程度上彌補了已有心理學(xué)理論的不足。其心理發(fā)展觀就是如此。該理論在繼承和發(fā)展維果斯基等的心理發(fā)展理論的基礎(chǔ)上，形成頗具特色的理論體系，對教育具有很大的啟發(fā)意義和指導(dǎo)作用。

一、關(guān)于心理發(fā)展的基本觀點

文化心理學(xué)的心理發(fā)展理論散見于各個文化心理學(xué)家如科爾（Cole）、斯威德爾（Shweder）等的理論中，他們從各自的研究和理論體系出發(fā)，提出了自己關(guān)于人的心理發(fā)展的獨特的觀點。綜合他們的觀點，可以看出文化心理學(xué)關(guān)于心理發(fā)展的一般觀點。與以往的心理發(fā)展理論不同，文化心理學(xué)從人類心理、文化心理和個體心理的形成和發(fā)展角度進行研究，并由此提出了自己的獨特看法。其基本觀點主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）心理發(fā)展是整體發(fā)展

文化心理學(xué)克服了以往心理學(xué)只從某一角度探討心理發(fā)展的不足，認(rèn)為人的心理是一種整體發(fā)展。人在社會活動中，在文化的作用下，不僅智力、性格等得以發(fā)展，而且其人生態(tài)度、生活方式、價值觀念、行為習(xí)慣、思維方式、心理定向等都得以形成與發(fā)展。比如人在遭遇挫折或困難時，在學(xué)會預(yù)防或消除挫折與困難的過程中，其智慧、挫折承受力、對挫折與困難的反應(yīng)方式或模式、應(yīng)對方式、對生活的態(tài)度等，都得以同步形成與發(fā)展。例如，剛學(xué)會走路的孩子不小心摔倒時，他會在逐漸學(xué)會如何避免摔倒的同時，對摔倒的反應(yīng)方式（如感到痛苦、懼怕并由此小心翼翼或是勇敢站起來）、人生態(tài)度（如人生不是一帆風(fēng)順的）、對困難的態(tài)度和行為模式（如摔倒了自己爬起來）、意志品質(zhì)（如要勇敢，不要怕困難或挫折）、思維與歸因方式（如摔倒的原因是自己不小心或沒注意的內(nèi)部歸因，或外部因素與自己過不去）、應(yīng)對方式（如分析原因以避免再次摔倒還是踢打絆倒自己的東西）、挫折承受能力等都會發(fā)展起來。

文化心理學(xué)家研究發(fā)現(xiàn)，無論是人類心理的形成與發(fā)展，還是個體心理的形成與發(fā)展，都是在生活中，通過一個個活動來表現(xiàn)或?qū)崿F(xiàn)的，而人在活動中所表現(xiàn)與發(fā)展的心理是多方面的，即使是最簡單的活動，也需要人的心智、意志品質(zhì)等多方面心理的參與，復(fù)雜困難的活動就更是如此。尤其是解決一些較為復(fù)雜的問題的活動，需要分析問題和解決問題的能力、意志品質(zhì)、情緒或情感等多種心理因素的參與，是這些因素協(xié)同作用的結(jié)果，因而通過活動而導(dǎo)致的心理發(fā)展是多方面心理的協(xié)同發(fā)展、整體發(fā)展。文化心理學(xué)家科爾認(rèn)為，人的心理是在語境（context）中通過活動而形成與發(fā)展的。就語境而言，它是一個整體，是各種因素相互聯(lián)系、相互作用而形成的整體，它對人的心理和發(fā)展的作用也是整體性或系統(tǒng)性的，導(dǎo)致人的心理和行為的各方面的協(xié)同發(fā)展。在科爾看來，語境是“給予其部分以凝聚力的有聯(lián)系的整體”，構(gòu)成它的各部分“交織在一起”，因此不能簡單地把它歸結(jié)為“周圍的東西”。［1］112依據(jù)這一語境觀，人的心理發(fā)展是在語境中通過人自身與環(huán)境中的各種因素的相互作用而實現(xiàn)的，人或人的心理既是主體，又是它所處在的語境中的一部分，它與語境中的其他因素相互影響、相互制約，共同構(gòu)成了動態(tài)平衡的互動過程或系統(tǒng)。例如，家長帶生病的孩子到醫(yī)院請醫(yī)生打針，在這一情境中，孩子、家長、醫(yī)生、注射針頭等構(gòu)成一個完整語境，孩子的感受和認(rèn)知以及反應(yīng)、家長的言行與反應(yīng)、醫(yī)生的行為等相互作用，共同作用于孩子的心理，影響孩子心理的整體發(fā)展。其中任一因素變化，都會對孩子的心智造成影響?，F(xiàn)以家長的行為為例。倘若家長在醫(yī)生給孩子打針前欺騙孩子說“打針不痛”，但實際上當(dāng)針扎到孩子身上時孩子感覺非常痛而哇哇大哭，這就極容易形成孩子的受欺騙感、畏懼困難、對醫(yī)生乃至白大褂的恐懼和反感（若以后家長再拿醫(yī)生嚇唬孩子，如“不要哭了，再哭就叫醫(yī)生給你打針”，就更會如此）等。倘若家長恰當(dāng)?shù)匕参?、鼓勵并告訴孩子說“打針會痛，但寶寶很勇敢，不害怕”“生病難受不難受？怎么才能盡快消除病痛呢？那就要聽醫(yī)生的話。打針雖然痛，但可以祛除病痛。一打針，寶寶就會好起來了”等等，這樣就會有助于培養(yǎng)孩子的勇敢、對醫(yī)生的感激、誠實等心理品質(zhì)。在該案例中，家長的言語與醫(yī)生、孩子的感受等相互影響、相互作用，一起形成整體效應(yīng)。

就活動而言，科爾認(rèn)為，人的活動構(gòu)成了他所生活于其中的社會現(xiàn)實，并提供主體之間相互作用的心理媒介，進而通過主體間的相互作用，形成人所特有的不同于動物的高級心理機能。［1］137他繼承和發(fā)展了維果斯基的活動論思想。維果斯基認(rèn)為，人的智力和思維等高級心理機能是在活動中發(fā)展起來的，是各種社會性活動不斷內(nèi)化的結(jié)果。［2］人的高級心理機能是在活動中與他人的相互作用而形成與發(fā)展起來的，即人的任何高級心理機能首先都是“作為集體的活動，社會的活動，亦即作為心理間機能而登臺的”。［3］433人的認(rèn)知或智能發(fā)展依賴于活動中存在的人與人之間的互動（包括互動的內(nèi)容、形式等），在認(rèn)知或智能發(fā)展的同時，其知識、思想、態(tài)度、價值觀等也都通過在活動中與他人的相互作用而發(fā)展起來，人的心理的整體“發(fā)展?fàn)顩r取決于其實踐活動”和他與其他人相互作用的方式和內(nèi)容?！叭说母呒壭睦頇C能是在與社會的交互作用中發(fā)展起來的，或者說，人的高級心理活動起源于社會的交互作用?！保?］141

比如，教育活動中，當(dāng)學(xué)生向教師提出教師難以回答的問題或?qū)處煹挠^點提出教師難以應(yīng)對的質(zhì)疑時，教師的反應(yīng)和學(xué)生對教師反應(yīng)的感受影響學(xué)生心理的整體發(fā)展。倘若教師認(rèn)為學(xué)生故意給自己出難題，讓自己難堪，并給予學(xué)生指責(zé)或批評——“就你能！”“你就會提出稀奇古怪的問題！”“就你有本事！就你會刁難老師！”等，就會打擊學(xué)生的好奇心、質(zhì)疑性和批判性，既影響學(xué)生的智力發(fā)展，又會使學(xué)生產(chǎn)生對教師的不滿，影響學(xué)生的情緒情感發(fā)展，同時也會影響學(xué)生的積極性、主動性、膽量等的發(fā)展。倘若教師在自己能夠恰當(dāng)回答時給予學(xué)生科學(xué)的解答，不能恰當(dāng)回答或無法解答時勇敢誠實地承認(rèn)自己不會，并與學(xué)生一起尋找問題的答案——“這個問題老師現(xiàn)在也不會，我們課后一起去尋找問題的答案（查字典、查資料）好嗎？”就會既促進孩子的智力發(fā)展，又使學(xué)生掌握正確的解決問題的方法，同時還會在老師的影響下培養(yǎng)出誠實、實事求是等優(yōu)良品質(zhì)。

綜上所述可以得出如下結(jié)論：人的心理發(fā)展是一種整體發(fā)展，僅就一個方面或某些方面看待心理發(fā)展具有片面性，會使得人們對心理發(fā)展及其途徑或措施等的認(rèn)識不全面，難以充分認(rèn)識并利用影響心理發(fā)展的因素。這就給我們以下啟示：第一，教育作為一種培養(yǎng)人的社會活動，應(yīng)促進人的心理各方面的協(xié)調(diào)發(fā)展即整體發(fā)展；第二，充分利用各種教育資源尤其是活動的作用，使每個教育資源的作用都得以充分發(fā)揮出來；第三，重視教師的行為、教育事件、日常生活中的事情等對學(xué)生的影響，尤其是充分考慮它們可能給學(xué)生造成的消極影響，據(jù)此對它們加以合理的改變和利用。

（二）心理發(fā)展是文化化或文化適應(yīng)過程

文化心理學(xué)認(rèn)為，個體的心理發(fā)展實質(zhì)上是個體的文化化或文化適應(yīng)過程，即由自然人變成文化人，形成生活于其中的文化所認(rèn)同的文化心理特征或行為模式，并由此逐漸能夠適應(yīng)文化，被文化所接受。倘若文化發(fā)生變遷，個體應(yīng)發(fā)展起勇于接受變化的心理品質(zhì)，并通過培養(yǎng)自己的順應(yīng)文化變化的能力去適應(yīng)文化。在文化心理學(xué)看來，人的心理發(fā)展從來都不是脫離現(xiàn)實生存環(huán)境的抽象發(fā)展，而是在現(xiàn)實的文化語境中，在認(rèn)同、接受并內(nèi)化文化規(guī)范，形成文化心理與行為特征，不斷適應(yīng)所生活于其中的文化過程中發(fā)展的，人所形成和發(fā)展起來的心理與行為具有文化依存性或文化獨特性，總是與所生存于其中的文化相一致。

在文化心理學(xué)看來，文化適應(yīng)是心理發(fā)展的首要或基本目的，也是形成和發(fā)展起來的心理的主要機能。所謂文化適應(yīng)，

是個體在發(fā)展過程中通過與其他社會成員的互動逐漸了解、認(rèn)同并內(nèi)化文化，在心理、思維方式和行為等諸方面逐漸具有與其他社會成員或文化共同體所有的共同性或相似性的過程，它是文化共同體中的每個個體的必然歸屬。因為只有如此，個體才能融入到社會文化之中，被所生活于其中的社會或文化所接受，才能更好地生存與發(fā)展。［5］

通常情況下，文化適應(yīng)表現(xiàn)為三個方面：（1）個體在成長過程中對所處的文化的適應(yīng)，即個體從出生到成年逐漸被生活于其中的文化塑造，具有該文化所要求的心理和行為品質(zhì)，被文化接納；（2）對文化變遷的適應(yīng)，即個體在發(fā)展過程中受文化變遷的影響，形成或發(fā)展出新的文化要素所需要心理和行為特征，適應(yīng)文化的演進；（3）對文化遷徙的適應(yīng)，即個體從一種文化遷徙到另一種文化中時，形成和發(fā)展起來所遷徙到的新文化所要求的心理和行為特征，適應(yīng)新文化。這三種適應(yīng)都會造就新的心理和行為特征，促進個體的心理發(fā)展。在當(dāng)前社會，后兩種適應(yīng)對心理發(fā)展的影響顯得尤為突出和重要。

當(dāng)代社會尤其是中國社會，是文化變遷和文化遷徙的時代。文化變遷是指隨著社會的發(fā)展，文化在各種因素影響下所發(fā)生的變化尤其是有意義的變化。文化發(fā)生變化，必然要求與之相適應(yīng)的人的文化心理或文化行為相應(yīng)地變化，否則人就不適應(yīng)文化或社會，難以在社會中生存，也就更談不上發(fā)展。這一點不僅已為文化心理學(xué)研究所明證，而且也為社會學(xué)等其他學(xué)科學(xué)者的研究所證明。當(dāng)今中國，是一個急劇發(fā)展、變化的時代，自改革開放以來，隨著社會經(jīng)濟的快速發(fā)展和各項改革的推進，社會文化發(fā)生著愈來愈快的變遷。這集中表現(xiàn)在中國社會的現(xiàn)代化（也被稱為工業(yè)化）和后現(xiàn)代化（知識化或信息化或后工業(yè)化）。社會文化的變遷，必然要求人的文化心理和行為順應(yīng)這一變遷作相應(yīng)變化，如改變以往的封閉心理，形成開放的心胸，積極接納新思想、新知識、新技術(shù)。美國著名學(xué)者阿歷克斯?英格爾斯（Alex Inkeles）指出：

一個國家，只有當(dāng)它的人民是現(xiàn)代人，它的國民從心理和行為上都轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代的人格，它的現(xiàn)代政治、經(jīng)濟和文化管理中的工作人員都獲得了某種與現(xiàn)代化發(fā)展相適應(yīng)的現(xiàn)代性，這樣的國家才可真正稱之為現(xiàn)代化的國家。［6］8

痛切的教訓(xùn)使有些人開始體會和領(lǐng)悟到那些完善的現(xiàn)代制度以及伴隨而來的指導(dǎo)大綱、管理守則，本身是一些空的軀殼。如果一個國家的人民缺乏一種能賦予這些制度以真實生命力的廣泛的現(xiàn)代心理基礎(chǔ)，如果執(zhí)行和運用著這些現(xiàn)代制度的人，自身還沒有從心理、思想、態(tài)度和行為方式上都經(jīng)歷一個向現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)變，失敗和畸形發(fā)展的悲劇結(jié)局是不可避免的。再完美的現(xiàn)代制度和管理方法，再先進的技術(shù)工藝，也會在一群傳統(tǒng)人的手中變成廢紙一堆。［6］4

因此，“應(yīng)把現(xiàn)代化看作是一種心理態(tài)度、價值觀和思想轉(zhuǎn)變過程”［6］20。

“除非有積極的有興趣的見識廣的公民能使那些制度機構(gòu)真正地運作起來，否則從外部輸入現(xiàn)代政治體制，或者由經(jīng)營強加給他們這些體制，只不過是徒有其表而已。”［7］451這些話既指出了人的心理變遷（現(xiàn)代化）對于社會發(fā)展的重要性，也指出了對個體自身適應(yīng)社會的重要性。文化遷徙是人們從一種文化到另外一種異質(zhì)文化中去的現(xiàn)象。文化遷徙必然要求人的心理也要做相應(yīng)的“遷徙”，否則就難以適應(yīng)新的社會。當(dāng)今中國處于一個大遷徙時代，既存在著國與國相互之間的人口遷徙，又存在著中國社會內(nèi)部的人口流動，如巨大的農(nóng)民工群體。隨著社會的發(fā)展，這種遷徙或流動會愈來愈普遍、常態(tài)化。文化遷徙必然帶來文化適應(yīng)問題，由此對人的心理發(fā)展提出新要求，要求人們改變以往的不適應(yīng)新文化的心理和行為特征，形成新的能夠適應(yīng)新文化的心理和行為。如農(nóng)民工離開農(nóng)村到城市打工，要適應(yīng)城市生活和工作，就需要改變其原有的小農(nóng)經(jīng)濟意識和農(nóng)民職業(yè)角色，生成城市文化心理和新職業(yè)所要求的角色心理和行為。

文化心理學(xué)的這一思想要求：（1）把文化適應(yīng)作為教育目標(biāo)，促進學(xué)生的文化化；（2）重視人的思想意識的培養(yǎng)與轉(zhuǎn)變，因為思想意識是人的行為風(fēng)向標(biāo)，在很大程度上決定人的發(fā)展?fàn)顩r、成就大?。唬?）把人的現(xiàn)代化和信息化作為十分重要的教育目標(biāo)和任務(wù)；（4）教會學(xué)生尊重并欣賞異文化中的他者，把文化溝通和交流乃至融合作為教育的使命。

（三）個體心理發(fā)展類似于人類心理發(fā)展過程，遵循社會發(fā)展規(guī)律

文化心理學(xué)研究心理發(fā)展的視界有二：一是從文化形成與發(fā)展的視界；二是個體由自然的人轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕蛏鐣说囊暯?。前者探討人類心理形成與發(fā)展，如人類如何在創(chuàng)建和使用符號過程中逐步形成其心理；后者探究個體心理的形成與發(fā)展。研究發(fā)現(xiàn)，個體心理發(fā)展與人類心理形成與發(fā)展過程類似，都是在“制造和使用工具尤其是精神生產(chǎn)工具即文化符號的活動中生成和發(fā)展的。對人類來說，人通過制造和使用日益復(fù)雜的工具不斷地形成與發(fā)展自己的心理；對個體而言，其心理是在掌握人類所積淀下來的工具過程中形成和發(fā)展的”［8］96。工具的制造與使用是人與動物行為的根本區(qū)別之一，是人的心理形成與發(fā)展的重要途徑與基本前提。［8］96

維果斯基依據(jù)恩格斯的關(guān)于勞動在人類適應(yīng)自然和在生產(chǎn)過程中借助工具改造自然的思想……認(rèn)為人的高級心理機能的本質(zhì)特征是以工具為中介。正是工具，使人的獨特的高級心理機能的形成與發(fā)展擺脫了進化規(guī)律，而受社會發(fā)展規(guī)律的制約。工具的使用導(dǎo)致了人類新的適應(yīng)方式，即物質(zhì)生產(chǎn)的間接方式或人的對象化活動的非直接化或間接化。［4］135

文化心理學(xué)家科爾等人繼承和發(fā)展了維果斯基的這一思想，認(rèn)為工具是“基本的文化要素，人的心理發(fā)展，在個體發(fā)生學(xué)和人類歷史上必須被恰當(dāng)?shù)乩斫鉃槿祟惢顒雍凸ぞ叩墓餐葸M”［4］136?！疤囟ǚN群和個體的發(fā)展是承襲其先前歷代祖先成功適應(yīng)和調(diào)整后所積淀下來的工具，并以此為基礎(chǔ)和中介，繼續(xù)不斷地進行各種物質(zhì)和精神活動與象征活動，創(chuàng)造新的東西，進而再使用這些東西的不斷生產(chǎn)和再生產(chǎn)的循環(huán)演進過程?！保?］137他們把工具分為三個層次：第一層次是初級工具，即在生產(chǎn)中直接使用的工具；第二層次是由初級工具的表征和使用初級工具的活動方式或方法構(gòu)成，包括秘方、傳統(tǒng)信仰、規(guī)范、法律等，在保持和傳遞活動方式或方法和信仰等方面起主要作用；第三層次是精神或心理層面的東西，可使人們觀看真實世界的方式豐富多彩，并為改變當(dāng)前的實踐和慣例提供工具。［4］138它實質(zhì)上是文化的深層即“文化基因”及其所制約的人生態(tài)度、情感方式、思維模式、致思途徑和價值尺度，根源于各民族由野蠻時代跨入文明時代所走的路向，是對人類心理深處所包含的永恒矛盾如入世的與出世的、情感的與理性的、個體的與群類的等解決方式的總和。［4］226它制約著個體心理發(fā)展的方向與路徑，影響著個體的心理表現(xiàn)。

在文化心理學(xué)看來，人的心理是在人們參與到社會生活中形成，被社會所共享，具有特定社會生活的特征；它存在于實踐的社會活動之中，社會活動規(guī)定了人們思維、知覺、想象、記憶、言說和感受的事情的種類，構(gòu)造了這些心理活動的方式與途徑。例如，社會中與男人和女人的作用聯(lián)系在一起的不同的社會實踐活動造就了男女在情感、認(rèn)知、攻擊性、仁慈心、敏感性、憐憫性、同情心和移情等心理方面的差異。［5］這表明，人的心理發(fā)展受制于社會實踐活動，遵循社會發(fā)展規(guī)律。這一點實際上早為弗洛姆（Fromm）、卡丁納（Kardiner）等人所認(rèn)識并表達。弗洛姆認(rèn)為，人的性格產(chǎn)生于特定社會之中。特定歷史時期的生產(chǎn)力和生產(chǎn)方式是人的處境的基礎(chǔ)，由此導(dǎo)致人與物、人與人的特定關(guān)系。換言之，人的性格來源于具體社會，當(dāng)個體通過環(huán)境熏陶、教育或教養(yǎng)等而逐漸接受社會所期望他采取的行為模式時，該行為模式就作為其性格特征而固定下來，他會對刺激作出其性格所允許作出的反應(yīng)方式。卡丁納認(rèn)為，人們所生存的環(huán)境及其制約的生產(chǎn)方式?jīng)Q定了人們不能滿足的欲望即挫折經(jīng)驗和對挫折的反應(yīng)方式，而挫折經(jīng)驗和對挫折的反應(yīng)方式構(gòu)成了基本人格結(jié)構(gòu)，基本人格結(jié)構(gòu)通過投射又形成次級制度，次級制度又反過來對人的心理和行為產(chǎn)生影響。

文化心理學(xué)的這一思想對教育很有啟迪：（1）它為心理發(fā)展提供了新的路徑或方法，要求教育應(yīng)重視活動與工具的作用，通過讓學(xué)生掌握并使用工具促進學(xué)生的發(fā)展；（2）認(rèn)識到社會發(fā)展所引發(fā)的人的心理發(fā)展，培養(yǎng)人具有社會所需要的心理品質(zhì)，如當(dāng)今信息社會和網(wǎng)絡(luò)時代所要求的積極心理品質(zhì)；（3）充分利用社會活動和生產(chǎn)、生活方式的作用改革教育教學(xué)。

（四）心理發(fā)展類似于文化形成與發(fā)展，遵循文化形成與發(fā)展規(guī)律

文化心理學(xué)認(rèn)為，人與動物的根本區(qū)別之一是文化，正是文化使人從野蠻走向文明，成為真正意義上的人。

文化是人用自己的心靈（心理）構(gòu)筑或規(guī)整的世界圖景，而心理在構(gòu)筑和規(guī)整活動中被改造，從而進化為人的心理，具有新的意義、結(jié)構(gòu)和功能。具體地說，人在實踐活動中，一方面依據(jù)自己的心理（意志、需要、認(rèn)識等）來改造世界，賦予世界新的圖景……使它文化化、圖式化，適合于人；另一方面，人又運用心理來認(rèn)識和體驗世界，獲得有關(guān)世界的知識和心靈把握。在這一過程中……人的生理和心理在刺激的不斷作用下形成、發(fā)展和深化，具有文化特征……并又將它轉(zhuǎn)化為進一步的文化創(chuàng)造活動。……心理是與外在文化世界相應(yīng)的內(nèi)在世界，而外在文化世界是心理這一內(nèi)在世界的表達或展現(xiàn)。正是內(nèi)在文化世界（心理或精神）使外在文化世界成為可認(rèn)識、可意向和可寄情的，自然的事物變得對人有意義，而意義又反過來制約人的心理，使人的心理得以運用和展現(xiàn)，并依據(jù)它形成和發(fā)展后來者的心理。［4］84-85

由此可以說，文化形成與發(fā)展的過程就是人的心理形成與發(fā)展過程，或反過來說，人的心理是在文化的形成和發(fā)展的過程中形成與發(fā)展的。對人類來說，人類由動物演變?yōu)槿?，是因為?chuàng)造并發(fā)展了文化；對于個體而言，由自然人成長為社會人，是因為逐漸掌握并內(nèi)化、使用了文化。［8］97依據(jù)這一觀點，可以說教育的目的之一是依據(jù)文化形成與發(fā)展規(guī)律，培養(yǎng)適應(yīng)社會文化發(fā)展的人。

如前所述，中國社會正在經(jīng)歷著現(xiàn)代化和信息化，中國的發(fā)展不能再重復(fù)西方發(fā)達國家曾經(jīng)走過的從農(nóng)業(yè)到工業(yè)再到后工業(yè)即先現(xiàn)代化再信息化之路，而必須兩步并一步同時發(fā)展。而這樣的發(fā)展必然導(dǎo)致社會巨大變革和文化快速變遷，如生產(chǎn)方式、社會職業(yè)角色、社會體制、社會關(guān)系、社會階層等的變化，進而要求人們的心理如權(quán)力距離、公平和平等意識、影響力、創(chuàng)新意識、拼搏精神等也要相應(yīng)地變化。比如影響力，無論是領(lǐng)導(dǎo)者或管理者還是普通公民，隨著社會的網(wǎng)絡(luò)化、信息化，其權(quán)力性影響力的作用大大降低，而非權(quán)力性影響力的作用大大提升。這既是個體發(fā)展的需要，也是社會發(fā)展的需要。這就要求教育依據(jù)文化變遷或演變規(guī)律，培養(yǎng)人順應(yīng)新時代需要的心理素質(zhì)，促進人與社會的發(fā)展。

另外，從文化的形成與發(fā)展的視界看待心理發(fā)展，就不能不重視符號尤其是語言符號的作用。符號的產(chǎn)生是文化和人的心理誕生的一個重要標(biāo)志，符號的創(chuàng)造和使用是人的心理發(fā)展的重要途徑。文化被視為：

符號的創(chuàng)造與使用……只有人類有能力創(chuàng)造并傳遞文化，而我們能這樣做，是因為我們能創(chuàng)造和使用符號。人類有一種符號化的能力，這是我們文化生存的基石。……符號限定了事物的含義……由此，研究文化就是要詢問一種服裝樣式、一套舉止規(guī)范、一個地方、一種語言、一種行為規(guī)則、一個信仰系統(tǒng)、一種建筑樣式等的含義。［9］4-7

正因為如此，文化心理學(xué)認(rèn)為，符號的掌握與使用是個體心理發(fā)展的基石。這啟示教育要重視符號對人的心理塑造作用，通過符號交流與使用，如語言訓(xùn)練、與孩子有效溝通等，來促進人的心理發(fā)展。

二、文化心理學(xué)的心理發(fā)展條件論

對文化心理學(xué)家們的觀點加以概括，可以看出，影響人的心理形成和發(fā)展的因素主要有以下幾個方面：

（一）情境與遭遇

從上述文化心理學(xué)的心理發(fā)展觀來看，它非常強調(diào)情境與遭遇在心理發(fā)展中的作用，情境和遭遇是人的心理形成和發(fā)展的十分重要的條件，換言之，人的心理是在情境與遭遇中形成和發(fā)展的。［2］情境與遭遇不同，在其中生成的刺激的意義和人們對刺激的反應(yīng)模式等也各不相同。［4］117另外，情境與遭遇發(fā)生改變，刺激的意義和由之引起的人的反應(yīng)模式也會相應(yīng)變更。［4］117概言之，人的心理發(fā)展或“成人”過程都發(fā)生于生活情境與遭遇之中。在文化心理學(xué)看來，個體心理形成與發(fā)展是社會建構(gòu)和個體的自我建構(gòu)過程，其間，已有的本土認(rèn)識理念或文化信念要被個體接受，變成個體自己的東西，就需要個體在日常生活中去實踐、體驗和內(nèi)化。因此可以說，個體生活現(xiàn)象或遭遇以及個體對其認(rèn)識與現(xiàn)象學(xué)還原起著非常重要的作用。因此要了解文化心理和行為，就需要現(xiàn)象學(xué)還原。［4］90

其實，在文化心理學(xué)之前，就有心理學(xué)家已認(rèn)識到情境與遭遇在心理形成與發(fā)展中起十分重要的作用?；裟荨⒏ヂ迥返染穹治錾鐣幕瘜W(xué)派的學(xué)者和羅杰斯等人本主義學(xué)者都認(rèn)識到這一點。弗洛姆認(rèn)為，人的處境是人的心理形成和發(fā)展的基礎(chǔ)，它導(dǎo)致人的特定的同化過程和社會化過程，而同化和社會化心向構(gòu)成了其性格的主要組成部分，因此可把性格界定為把人的能量（基于人的處境而產(chǎn)生的需要）引向同化和社會化過程的方式。同樣的情境，若人的遭遇不同，其所形成的心理也會有所不同。比如，同樣危險情境，遇到他人的幫助而消除了危險因素的人和對他人落井下石的人，所形成的心理是根本不同的。霍妮指出，人的需要及其被滿足的方式、程度是影響人心理形成與發(fā)展的重要條件，需要被無條件過度滿足的人（溺愛）、被拒絕的人、被合理滿足的人，所形成的心理不同。羅杰斯認(rèn)為，個體在各種遭遇中所獲得的經(jīng)驗在其心理形成和發(fā)展中起著十分重要的作用，成人尤其是對個體來說重要的人物對他的肯定或否定、尊重或輕視、關(guān)懷或冷漠等是個體心理發(fā)展的重要條件。文化心理學(xué)家繼承和發(fā)展了這些觀點，重視情境和遭遇的作用。

文化心理學(xué)的這一觀點表明，人的情境與遭遇是非常重要的教育資源和途徑，對其合理利用，是做好教育或促進人成長或“成人”即培養(yǎng)人、塑造人、發(fā)展人的重要路徑或條件。教育中的情境與遭遇包括真實情境與遭遇（兒童在實際生活中所處的情境與遭遇）和教育情境與遭遇（教育者創(chuàng)設(shè)的情境與遭遇）。［2］

從人的發(fā)展和教育實際來看，兒童的生活情境和遭遇是心理發(fā)展的重要途徑，也是重要的教育資源，倘若利用得當(dāng)，可以發(fā)揮一般的學(xué)校教育所起不到的作用。比如，在兒童摔倒時，應(yīng)鼓勵兒童勇敢地爬起來，并學(xué)會怎樣對待挫折或失敗。再如，教師對孩子的主動質(zhì)疑應(yīng)予以鼓勵，并引導(dǎo)孩子積極探究，使他們學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的方法，培養(yǎng)他們的批判精神和創(chuàng)新性。利用這些事件，可以培養(yǎng)起孩子良好的心理品質(zhì)，促進其健康發(fā)展。除真實情境外，教育者還應(yīng)創(chuàng)設(shè)教育情境，這些情境是一種模擬情境，既可以是孩子未來可能會遭遇的情境，也可以是過去和現(xiàn)在他人遭遇的情境，使孩子從中獲得某些遭遇，獲取一定的體驗、經(jīng)驗，促進其發(fā)展。

當(dāng)然，情境與遭遇在教育中究竟起何作用取決于教育者對它們的利用。利用得當(dāng)，就起積極作用；利用不當(dāng)，就起消極作用。由此可以說，利用情境與遭遇或創(chuàng)設(shè)情境與遭遇是教育者的重要素質(zhì)。

當(dāng)今中國，人所處的情境與遭遇發(fā)生很大變化，社會市場化、現(xiàn)代化、互聯(lián)網(wǎng)與虛擬空間及其所導(dǎo)致的社會虛擬化、信息的集成化與開放性等，都會引發(fā)人的心理和行為的變化。教育應(yīng)當(dāng)關(guān)注并利用這些變化，并據(jù)此進行變革，改革教育理念、教育內(nèi)容、方式或方法等，培養(yǎng)學(xué)生積極的心理品質(zhì)，預(yù)防這些境遇引發(fā)的消極心理品質(zhì)。

（二）活動與工具

文化心理學(xué)的活動取向認(rèn)為，實踐或活動把文化和人的心理和行為聯(lián)系起來，從而使二者在相互作用中協(xié)同演變和發(fā)展。［4］117

“它試圖糾正心理學(xué)對現(xiàn)實的有組織的活動及其結(jié)果的忽視，強烈要求把社會活動納入心理學(xué)研究范疇，對之給予足夠重視?！保?］106它認(rèn)為，“心理機能或品質(zhì)只有在個體參與到各種各樣的生命活動中才能得以形成和發(fā)展”［4］106。“由于活動是人們使用工具的過程，而工具制約著活動的水平、范圍和程度，而人的心理又是在活動中發(fā)展并得以表現(xiàn)的，因此工具是引發(fā)心理活動的媒介，在這一意義上可以說工具塑成了計劃、思慮、自我調(diào)節(jié)與控制、情感等心理機能?！保?］107正因為如此，工具與活動一樣是制約人的心理形成與發(fā)展的重要因素。

科爾、史可利博納（Scribner）、德威（Dewey）、羅高夫（Rogoff）、恩格斯特羅姆（Engestrom）等文化心理學(xué)家認(rèn)為，諸如科學(xué)、教育、藝術(shù)、寫作、閱讀、溝通等活動促進了各種心理機能的形成與發(fā)展，如交流活動促進了思維的發(fā)展［4］106；社會活動并不是表現(xiàn)或運用個體已形成的、自然的認(rèn)知、情感或個性特征，相反這些心理機能是在活動中產(chǎn)生的。［4］106按照他們的觀點，社會活動具有特殊的社會特征和內(nèi)在固有的一般性特征。［4］106-107史可利博納、薩克斯（Saxe）等人的研究結(jié)果表明，社會活動的性質(zhì)、內(nèi)容等影響人的認(rèn)知。［4］106由此看來，文化心理學(xué)重視活動在人的心理形成和發(fā)展中的作用［5］15，強調(diào)工具（人造物）的媒介作用，主要以活動和工具（人造物）為研究內(nèi)容。

從這一觀點出發(fā)，可以使人們對教育有新的理解：（1）由于教育中的各種構(gòu)成因素是由活動組織起來的，各種相互作用也是在活動中發(fā)生的，因此，應(yīng)把活動和工具作為教育的內(nèi)容或途徑，通過組織各種各樣的有效活動，并在活動中恰當(dāng)?shù)厥褂霉ぞ邅磉M行；（2）充分認(rèn)識并利用當(dāng)今社會所發(fā)生的人的活動內(nèi)容、形式等的變化，改革教育教學(xué)內(nèi)容與方式；（3）充分認(rèn)識并利用現(xiàn)代工具或技術(shù)如互聯(lián)網(wǎng)、信息技術(shù)等對人的心理和行為的影響，改革教育教學(xué)內(nèi)容、方法或方式，培養(yǎng)學(xué)生新活動和新工具所需要的積極心理品質(zhì)；（4）不要動不動就對新生代如“90后”的心理和行為全盤否定或全盤肯定，應(yīng)根據(jù)其日常活動和面臨的不得不，運用工具加以分析，培養(yǎng)他們的積極心理，消除他們的心理問題。

（三）互動

重視情境和遭遇、社會活動等，就不能不重視互動即人與人的相互作用，因為絕大多數(shù)情境和社會活動尤其是兒童發(fā)展所面臨的情境和實踐活動等都是由不同的人之間的相互作用形成的。所謂互動，指的是因素、事物或?qū)ο笾g相互影響、相互作用。社會性互動是指人與人之間的相互作用、相互影響，并都發(fā)生一定變化的過程，這種變化主要是心理或行為變化。文化心理學(xué)所說的互動就是社會性互動。

互動是發(fā)生在人與人之間的社會行為，即人與人之間相互作用的行為。研究表明，人的成長與發(fā)展首先并主要是在社會互動中實現(xiàn)的。一般而言，個體的社會行為都是針對他人的，通過注意、認(rèn)知、理解或詮釋他人對自己行為的反應(yīng)或自己的行為或反應(yīng)對他人的影響而不斷調(diào)整自己而得以發(fā)展。［2］67

互動是人的心理形成與發(fā)展的重要條件，甚至可以說人的心理就是在互動中形成和發(fā)展的。倘若缺乏社會性互動，人的人格、心靈乃至整個人、社會就難以形成，更談不上發(fā)展。個體的人格、心靈等是在互動中被個體自己和社會（他人）逐漸建構(gòu)起來的。比如，在孩子的成長過程中，家長、教師等總能發(fā)現(xiàn)孩子的閃光點，不斷給予鼓勵，就既會促進孩子的智力發(fā)展，又培養(yǎng)孩子的自信心，使孩子得以健康發(fā)展。心理學(xué)研究表明，剛出生不久的孩子就會通過成人的反應(yīng)不斷調(diào)整自己。比如，當(dāng)他有需要時，他一哭鬧就引來家長滿足其需要，他就學(xué)會了通過哭鬧來獲得需要滿足的策略，在以后有什么需要時，都通過哭鬧甚至無理取鬧來獲得滿足。倘若家長對他的哭鬧不予理睬，他就會改變策略，直到引起家長的注意并滿足其需要為止，這時他就學(xué)會了最后導(dǎo)致需要滿足的策略。倘若家長對他的所有表現(xiàn)都不予理睬，他就會形成基本不信任乃至基本敵意、基本焦慮，并有可能把基本敵意和基本焦慮進一步泛化，形成不良人格。由此看來，教育實際上是一種互動過程，學(xué)生就是通過社會互動而逐漸被塑造或“成人”。這種互動包括教育者與受教育者和學(xué)生與學(xué)生之間的互動。［2］

就教育者與受教育者的互動而言，教育者與受教育者都是平等的教育活動的參與者，都是具有自主性的主體［5］13，良好的教育離不開雙方的有效互動。一方面教師通過對自己對學(xué)生的影響或?qū)W生對教師行為的反應(yīng)的認(rèn)識、理解或解讀來調(diào)整自己的行為，從而使二者之間的互動更順暢有效；另一方面，學(xué)生通過認(rèn)知、理解或解釋自己對教師的影響來調(diào)整自己的行為，通過調(diào)整而受到教師的影響，獲得自己的發(fā)展。從這一意義上講，教師與學(xué)生的良性互動是有效教育的前提。不過，良性互動是有條件的，其中最重要的條件是師生雙方尤其是教師都應(yīng)了解對方需要什么，彼此能影響對方什么，怎樣影響。［2］就學(xué)生與學(xué)生之間的互動而言，它是“學(xué)生相互之間形成積極和諧的人際關(guān)系和學(xué)習(xí)氛圍，相互促進、共同進步的基礎(chǔ)”。在學(xué)生的互動性討論、相互幫助中，會形成視界融合與擴展，使每個兒童都有新的認(rèn)識與理解。即使是學(xué)習(xí)優(yōu)異的學(xué)生幫助學(xué)習(xí)差的學(xué)生，表面上看起來是學(xué)習(xí)差的學(xué)生從學(xué)習(xí)好的學(xué)生的幫助中獲益，但實際上雙方都有所收獲或進步，學(xué)習(xí)好的學(xué)生在輔導(dǎo)講解中也會有新的感悟與理解。因此可以說，協(xié)調(diào)受教育者之間的關(guān)系，使他們能夠良性互動，是教育者的重要任務(wù)。［2］

上述分析表明，社會性互動是取得良好教育效果的條件和方法，因此，教師應(yīng)積極組織社會性互動，選取恰當(dāng)?shù)幕觾?nèi)容和方式。

（四）對話、協(xié)商與合作

對話、協(xié)商與合作實質(zhì)上是社會互動，因而被文化心理學(xué)視為影響人的心理發(fā)展的重要因素。

對話與協(xié)商實質(zhì)上是人與人之間的溝通，通過溝通，使雙方“能夠相互理解、密切配合，形成一種密切協(xié)作或合作關(guān)系，產(chǎn)生良好的系統(tǒng)或整體效應(yīng)”?！皬南到y(tǒng)論的角度講，系統(tǒng)遵循非加性規(guī)律即1+1≠2。若各因子能夠密切聯(lián)系、相互配合，就會形成較好的整體效應(yīng)；反之，若各因子相互內(nèi)耗，則會使系統(tǒng)的作用大大降低。系統(tǒng)要具有良好整體效應(yīng)，其組成因子必須有相互關(guān)聯(lián)的運動或協(xié)調(diào)一致的狀態(tài)變換，因子之間形成相互適應(yīng)、相互協(xié)調(diào)”［2］和互補型的合作關(guān)系。

合作是兩個及其以上的有差異性的個體之間為了實現(xiàn)各自目標(biāo)或滿足各自的需要而相互配合、協(xié)調(diào)一致。它需要如下條件［5］：（1）合作各方都有合作的愿望，否則若有一方不愿合作，合作就不能得以實現(xiàn)；（2）合作各方都能通過合作滿足各自需要或?qū)崿F(xiàn)各自目的，否則只能滿足一些方面的需要而不能滿足其他合作方的需要，這些不能滿足需要的合作方就不會去合作，合作關(guān)系就建立不起來；（3）合作各方分別有互補性的合作能力，否則我會的你也會，我不會的你也不會，合作就不能形成；（4）合作的效果要大于各方各自為戰(zhàn)時的效果之和，能形成系統(tǒng)效應(yīng)；（5）各方相互配合、協(xié)調(diào)一致。這些條件對教育來說十分重要，因為教育實質(zhì)上就是教師和學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師和教輔人員等的合作過程。其中教師與學(xué)生的合作至關(guān)重要。

教育是由教育者和受教育者組成的活動，教育要取得良好效果，需要二者相互適應(yīng)、協(xié)調(diào)，形成互補式合作狀態(tài)。通常情況下，教育效果的好壞或質(zhì)量的高低，在很大程度上取決于雙方的相互配合的質(zhì)量或程度；而配合的質(zhì)量或程度，又取決于雙方的相互了解或理解的程度；而相互理解的程度又取決于雙方的對話、協(xié)商或溝通的程度（包括廣度與深度）。［2］

這說明，教育是教師和學(xué)生雙方的事，教師不能把學(xué)生學(xué)不好都?xì)w因于學(xué)生，學(xué)生也不能把成績不好都?xì)w因于教師教得不好；反之亦然。因此，教師應(yīng)當(dāng)把建立良好的師生和生生合作關(guān)系作為重要的教育任務(wù)和策略。而要做到這一點，就需要加強師生彼此間的對話與協(xié)商，達到各方的相互理解、相互認(rèn)同。

（五）文化

人都是生活在文化中的，文化對于人就好像是空氣一樣，雖然人們平時感受不到，但它卻是人之存在的必不可少的條件，它無時不刻不在作用于人、影響著人。俗話說，“一方水土養(yǎng)一方人”，可以說，文化就是人心理形成與發(fā)展的“水土”，在它的影響或熏陶下，人會形成或發(fā)展起來該文化所要求的心理和行為特征。正因為如此，教育應(yīng)把文化作為重要的教育資源，通過文化熏陶或影響來培養(yǎng)人。［11］

眾多研究表明，文化對社會發(fā)展、經(jīng)濟發(fā)展以及人的生活的改善有很大的影響，這種影響主要是通過文化造就不同心理素質(zhì)的人尤其是人的心態(tài)來實現(xiàn)的。文化塑成了人們對生活的認(rèn)識、感受和期待、追求，而這些又制約人們對現(xiàn)實生活所采取的行為，而行為又直接決定著生活的改變與否和改變程度。具有宿命論思想和滿足于現(xiàn)狀的人不追求生活的改變或提高，而不滿足于現(xiàn)狀的人則會不斷追求生活質(zhì)量的提高。

許多學(xué)者都指出，文化是一種心態(tài)，文化心態(tài)不僅制約個體的發(fā)展，也影響社會經(jīng)濟發(fā)展。落后是一種文化心態(tài)，許多國家和地區(qū)落后，不僅僅是其經(jīng)濟和科學(xué)技術(shù)落后，更是人的素質(zhì)、思想觀念落后。落后地區(qū)的人常有一種封閉、保守、滿足現(xiàn)狀的心態(tài)和宿命論觀念，缺乏冒險進取精神，具有力避失敗而不是力求成功的動機，缺乏獨立性和主動性，墨守成規(guī)，安于現(xiàn)狀，害怕創(chuàng)新，缺乏自我效能感，忍受貧窮等等。美國社會學(xué)家奧卡?李威斯（O. Lewis）經(jīng)過研究提出了“貧困文化”的概念，認(rèn)為在這種文化中，人們世代相襲的應(yīng)付貧困的方式是忍受貧困，父輩教育后代的內(nèi)容也是如何接受貧困而不是設(shè)法改變貧困。有學(xué)者通過對不同文化的研究，把文化中的人分為對變化的開放與保守、自我優(yōu)越與自我增進。持對變化開放的人能夠容忍或接納并適應(yīng)乃至歡迎各種社會變化和文化變遷，并根據(jù)變化或變遷積極地作自我調(diào)整。而持保守文化價值的人比較保守，固守傳統(tǒng)，反對變化，不易接受新事物、新思想。他們在變化面前常常會感到茫然無措，由此在變化和發(fā)展迅速的社會時代很難適應(yīng)。持自我優(yōu)越文化價值的人通常覺得自己非常優(yōu)秀、完美，因此他們力求保持自我的現(xiàn)狀，維護現(xiàn)有的自我形象，不愿對自己再做改變。他們喜歡一致性，而不太容易認(rèn)同復(fù)雜多變性，對社會變化、技術(shù)進步等持否定態(tài)度。由此在社會急劇變化、發(fā)展較快的年代，他們往往難以適應(yīng)，由此感到不幸福，甚至?xí)a(chǎn)生心理問題。但他們?nèi)菀诐M足，在社會變化不大的情況下更容易保持心理平衡。而持自我增進文化價值的人則通常把注意力更多地集中在自己的不足之處，總認(rèn)為自己還不完美、成熟，由此總對自己的現(xiàn)狀感到不滿，總是力圖不斷改進和完善自我。他們一般認(rèn)為自我總是不斷發(fā)展的，人的一生都處在不斷完善之中，任何時候都不可能不需要改進。他們不滿足和不斷追求的心態(tài)，使得他們在追求無法實現(xiàn)的情況下容易產(chǎn)生心理問題［4］151，［12］。

正因為文化是制約人的心理發(fā)展的重要因素，所以，（1）教育的一個首要任務(wù)是依據(jù)社會的發(fā)展建構(gòu)一種積極的文化，通過這種積極文化培養(yǎng)具有適應(yīng)并能促進社會健康發(fā)展的積極心態(tài)的人；（2）重視對人的文化心態(tài)的塑造，以培養(yǎng)人的良好文化心態(tài)為己任，通過它促進社會經(jīng)濟與文化的發(fā)展以及人與社會的和諧健康；（3）重視文化對人的影響，充分利用已有的文化資源和創(chuàng)建新的文化資源去達成培養(yǎng)社會所需要的人的目的的實現(xiàn)。

［1］Cole M. Cultural Psychology［M］. Boston：Harvard University Press，1996.

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［3］楊鑫輝.心理學(xué)通史：第3卷［M］.濟南：山東教育出版社，2000.

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［責(zé)任編輯：江 波］

李炳全（1964— ），男，河南沁陽人，博士，肇慶學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副院長、教授，主要從事文化心理學(xué)、理論心理學(xué)研究。

教育部人文社會科學(xué)基金項目“新生代農(nóng)民社會適應(yīng)性實證研究”（項目編號：12YJA190019）、廣東省哲學(xué)社會科學(xué)基金項目“珠三角新生代農(nóng)民工城市文化適應(yīng)的文化心理學(xué)研究”（項目編號：GD11CSH03）的階段性研究成果。

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2095-7068(2014)02-0019-09

2014-02-15