周保群

（長沙民政學(xué)院，湖南 長沙 410004）

K-W-L策略在高職院校英語泛讀課程中的應(yīng)用研究

周保群

（長沙民政學(xué)院，湖南 長沙 410004）

K－W－L教學(xué)策略突出學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，反映了語言習(xí)得的基本認(rèn)知過程。本文作者結(jié)合高職學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，將該策略應(yīng)用于英語泛讀課程中,以具體教案為例,通過教學(xué)實(shí)踐嘗試，得出K－W－L教學(xué)策略對高職英語教學(xué)具有有效性。

K-W-L策略；英語泛讀課程；高職院校；反思性學(xué)習(xí)

一、引言

英語泛讀課程在高職院校英語專業(yè)生的課程設(shè)置中為專業(yè)必修課，且所占學(xué)分較多?？砷L久以來泛讀課程的教學(xué)效果卻不盡人意，課堂積極性尤其不高。該如何解決高職英語泛讀課程的困境呢？在美國院校廣泛使用的K-W-L策略是否能為這個(gè)問題的解決提供解決方案呢？筆者將就這些問題在本文中進(jìn)行探討。

二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

K－W－L教學(xué)策略，指在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)時(shí)，將整個(gè)學(xué)習(xí)過程分為相互貫通的K、W、L三個(gè)步驟（或階段）：K（What I Know）即學(xué)生已知的內(nèi)容，W（What I Want to Know）即學(xué)生想學(xué)的內(nèi)容，L（What I Learned）即學(xué)生學(xué)到的內(nèi)容。策略最早由Donna Ogle于1986年提出，他認(rèn)為K-W-L策略有助于學(xué)生閱讀說明文，幫助教師進(jìn)行互動教學(xué)。

自從Ogle提出K-W-L后，美國校園大量采用該教學(xué)模式并不斷做出改進(jìn)。Hill（1998）等人在Ogle的K-W-L圖表基礎(chǔ)上做了修改，即增加了第四欄W，表示進(jìn)一步思考。在K-W-L-W圖表中，最后一欄的W表示學(xué)生在閱讀整篇文章后提出新問題。Margaret Mooney建議加入H（H=How）欄，即K-W-H-L-W模式，H欄表示學(xué)生一旦確定所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，他們將打算“如何”收集信息。在進(jìn)行理論補(bǔ)充的同時(shí)，近年來更是有不少研究學(xué)者對K-W-L策略進(jìn)行了大量的實(shí)證研究，研究的重點(diǎn)多為KWL策略的重要性和有效性。

盡管國外對K-W-L模式進(jìn)行了大量研究并在在多個(gè)學(xué)科的教學(xué)中都有很好的效果，K-W-L作為語言學(xué)習(xí)的策略理論并未引起國內(nèi)外語界的學(xué)術(shù)興趣。中國知網(wǎng)能搜集到的相關(guān)文獻(xiàn)共十余條，且多為理論研究。當(dāng)然也有部分學(xué)者做了實(shí)證研究。如汪衛(wèi)紅、董元興（2013）探討了K-W-L策略培訓(xùn)模式在把英語作為外語學(xué)習(xí)環(huán)境中的有效性，他們的研究結(jié)果顯示受試者問卷反饋顯示,接受K-W-L元認(rèn)知策略培訓(xùn)的學(xué)生對此策略培訓(xùn)持積極支持態(tài)度；張秀娟（2010）以具體教案為例,通過教學(xué)實(shí)踐嘗試,對如何在非專業(yè)英語課堂教學(xué)中整合運(yùn)用K-W-L導(dǎo)讀策略和導(dǎo)寫策略,以及學(xué)生的接受情況進(jìn)行了相關(guān)研究。

從以上文獻(xiàn)綜述可看出，目前尚未有人將K-W-L教學(xué)策略應(yīng)用于高職院校的教學(xué)過程中。而高職院校學(xué)生具有基礎(chǔ)較差、學(xué)習(xí)積極性不強(qiáng)、學(xué)習(xí)興趣不濃、反思性學(xué)習(xí)能力較差的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)的K-W-L教學(xué)策略應(yīng)該能起到一定的效果?；贙-W-L模式，筆者以大學(xué)英語泛讀課程中的Better Known as Mark Twain一文為例，來探索KW-L策略在高職英語泛讀課程中的應(yīng)用。

三、教學(xué)實(shí)踐

本研究在某高職院校英語專業(yè)的一年級某班進(jìn)行。班上總數(shù)為43人。筆者按照上學(xué)期本科目期考排名交叉選出實(shí)驗(yàn)組學(xué)生22人，控制組21人，使實(shí)驗(yàn)組和控制組的學(xué)生成績差別降低到最小。同時(shí)，由于高職生依賴性強(qiáng)、自主學(xué)習(xí)能力較差，作者對K-W-L的填寫時(shí)間做了相應(yīng)調(diào)整，即KW欄目在課前完成，而L欄目在課后完成，課堂過程中對這些欄目進(jìn)行學(xué)習(xí)和強(qiáng)調(diào)。

（一）課前準(zhǔn)備

實(shí)踐教學(xué)開始前，筆者給實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生詳細(xì)介紹了KW-L教學(xué)策略，并提出了填寫該表格的具體要求。鑒于高職生普遍沒有預(yù)習(xí)及課后復(fù)習(xí)的習(xí)慣，筆者要求實(shí)驗(yàn)組學(xué)生先看文章的標(biāo)題，進(jìn)行簡單的思考，并填寫K-W-L表格的前兩項(xiàng)，即K和W欄（見表1），通過網(wǎng)絡(luò)發(fā)給筆者。通過瀏覽K（What I Know）欄，筆者發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)學(xué)生對馬克吐溫的了解僅限于他是個(gè)著名的美國文人，反映了學(xué)生知識面較窄文學(xué)常識較缺乏的問題；而學(xué)生對W（What I Want to Know）部分的填寫情況則告訴筆者學(xué)生最想知道馬克吐溫的生平經(jīng)歷、家庭狀況以及成功的原因。根據(jù)學(xué)生的表格填寫狀況，筆者在備課時(shí)對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，并增加了大量即有趣又有啟發(fā)性的小故事及圖片?？刂平M的學(xué)生如往常一樣課前無需做其他準(zhǔn)備。

（二）課堂教學(xué)

課堂開始，筆者帶領(lǐng)全班同學(xué)一起來探討K欄的內(nèi)容。筆者首先提問：“How much do you know about Mark Twain?”學(xué)生的回答基本上與填寫的內(nèi)容一致；也有個(gè)別同學(xué)能給出更多的答案，如Mark Twain’s works are humorous and ironic等。在黑板上寫下K欄的關(guān)鍵詞后，筆者過渡到W欄：“What do you want to know about Mark Twain through this text?”在學(xué)生進(jìn)行回答后，筆者有意識地講話題引向文章的主旨：“How do you think a poor boy could become such a famous writer and influence the whole world?Do you think he was happy all his life?”學(xué)生們沉思之后開始討論。筆者不失時(shí)機(jī)地請學(xué)生閱讀課文并找到他們想要的答案，即回答出W欄的問題。

學(xué)生閱讀完課文后，筆者按照課文的順序及學(xué)生的W欄的問題，一步一步地引導(dǎo)學(xué)生完成各個(gè)問題的學(xué)習(xí),并將文章的主題升華到名氣與快樂之間的關(guān)系。

（三）課后復(fù)習(xí)

L欄的填寫是要求學(xué)生在課后完成的。學(xué)生下課之后，積極反思課堂所學(xué)內(nèi)容，然后完成L欄（What I Learned），并將所填寫內(nèi)容通過網(wǎng)絡(luò)發(fā)給筆者。至此，學(xué)生的K-W-L表格才全部填完。筆者根據(jù)學(xué)生L欄的填寫狀況（見表2），了解學(xué)生的課堂掌握情況并在下堂課復(fù)習(xí)時(shí)及時(shí)指出他們尚未清楚的知識點(diǎn)。

（四）研究結(jié)果

學(xué)期結(jié)束之后，筆者對實(shí)驗(yàn)組和控制組的學(xué)生成績進(jìn)行了分析和比較。

從表3可以看出，實(shí)驗(yàn)組和控制組的平均分差別達(dá)到了7分，這說明K-W-L教學(xué)策略對高職的英語泛讀課程的教學(xué)是有成效的。

其次，學(xué)生對K-W-L教學(xué)策略認(rèn)可度較高。學(xué)期結(jié)束之后的教學(xué)評價(jià)中，實(shí)驗(yàn)組的同學(xué)的普遍反映是老師的教學(xué)方式有新意、這個(gè)方法能迫使他們課后進(jìn)行反思和復(fù)習(xí)、他們喜歡這種教學(xué)方式等。

四、研究啟示

首先，K-W-L教學(xué)策略在高職院校的英語泛讀課程中的應(yīng)用是有效的。K-W-L教學(xué)策略有效提高了學(xué)生的反思性學(xué)習(xí)能力。反思性學(xué)習(xí)，是通過對學(xué)習(xí)活動過程的反思來進(jìn)行學(xué)習(xí)。反思是對自己的思維過程、思維結(jié)果進(jìn)行再認(rèn)識的檢驗(yàn)過程。它是學(xué)習(xí)中不可缺少的重要環(huán)節(jié)。反思性學(xué)習(xí)的靈魂是“提出問題－探究問題－解決問題”。反思性學(xué)習(xí)的整個(gè)過程是學(xué)生自主活動的過程。它以追求自身學(xué)習(xí)的合理性為動力，進(jìn)行主動的、自覺的、積極的探究。K-W-L模式提倡學(xué)生自主、自助學(xué)習(xí)，在整個(gè)過程中學(xué)生主動思考、主動提問、主動探索、主動嘗試，符合學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律。通過填寫K-W-L表格，學(xué)生自行進(jìn)行頭腦風(fēng)暴練習(xí)，主動去思考自己去即將要學(xué)習(xí)內(nèi)容的了解度和想要了解的東西，同時(shí)在學(xué)習(xí)之后進(jìn)行反思，將外部動機(jī)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動機(jī)，增強(qiáng)了對學(xué)習(xí)本身的興趣。而學(xué)習(xí)興趣則是高職學(xué)生最需要的東西。

其次，K-W-L教學(xué)策略不僅提升了學(xué)生的積極性，培養(yǎng)了學(xué)生反思性學(xué)習(xí)的能力，對教師來說也是受益匪淺。通過閱讀學(xué)生的K-W環(huán)節(jié)，教師能了解學(xué)生對即將開展的教學(xué)內(nèi)容的已知狀況及其想認(rèn)知的知識，及時(shí)調(diào)整教學(xué)安排，盡量滿足學(xué)生所需；同時(shí)通過課后的L環(huán)節(jié)，能有效得知學(xué)生的課堂掌握狀況，反思教學(xué)方式，從而為實(shí)現(xiàn)教師層面的反思提供了新的渠道。

最后，K-W-L教學(xué)策略在英語泛讀課堂中的應(yīng)用范圍是有限的。該策略在人物傳記、地方介紹、科普文章等類型的文章中的教學(xué)中很有效果，但在散文、小說等類型的材料的教學(xué)中的使用效果有限。因此，教師必須根據(jù)所教授課文的類型選擇不同的教學(xué)策略，力求真正實(shí)現(xiàn)“教無定法”。

[1]Ogle，D.M..K-W-L：A teachingmodelthatdevelopsactive reading of expository text.Reading Teacher，1986，（39）：564-570.

[2] Ogle, D.1992.KWL in action: Secondary instructors find applications that work.In E.K.Dishner et al.(eds.),Reading in Content Areas:Improving Classroom Instruction,453-494.

[3]張鳳娟.KWL策略在非專業(yè)英語課堂教學(xué)中的整合運(yùn)用[J].中國應(yīng)用語言學(xué)，2010，（4）.

[4]汪衛(wèi)紅.董元興運(yùn)用KWL plus對中國大學(xué)生英語閱讀元認(rèn)知策略培訓(xùn)實(shí)證研究[J].中國應(yīng)用語言學(xué)，2013，（4）.