雷文慧

(酒泉職業(yè)技術學院基礎教學部; 甘肅酒泉735000)

基于輸入輸出假說的高職大學英語教學

雷文慧

(酒泉職業(yè)技術學院基礎教學部; 甘肅酒泉735000)

分析了Krashen的輸入假說與Swain的輸出假說的理論意義及相互關系;根據(jù)大學英語課程教學的要求和高職院校大學英語教學現(xiàn)狀,提出利用輸入輸出假說做指導,提高高職學生的英語綜合應用能力。

輸入假說; 輸出假說; 高職大學英語; 綜合應用能力

根據(jù)教育部頒布的《大學英語課程教學要求》,大學英語的教學目標就是培養(yǎng)學生的聽、說、讀、寫、譯等英語的綜合應用能力。其中在第二語言學習心得中的Krashen的輸入假說和Swain的輸出假說,引起了外語教師和研究者們的注意。英語綜合能力中的聽和閱讀是語言的輸入,說、寫、譯是語言的輸出。發(fā)現(xiàn)聽說讀寫譯教學主要存在問題,然后用輸入與輸出假說作指導,并將其合理運用于大學英語課堂教學。這樣不僅能夠提高學生的綜合能力,更有助于保證教師的教學效果。

一、Krashen的輸入假說

第二語言習得理論作為一門獨立的學科形成于20世紀60年代末、70年代初。美國著名的語言學家克拉申(S.D.Krashen)在這方面的研究成就最大、影響最廣。他從70年代初開始研究第二語言習得,他的第二語言習得理論在外語學習理論界具有較大的影響。Krashen的“二語習得”理論包括五個部分,每個部分都是一個假說理論,分別是:習得/學得假說(the Acquisition-Learning Hypothesis)、自然順序假說(the Natural Order Hypothesis)、輸入假說(the Input Hypothesis)、監(jiān)察假說(the Monitor Hypothesis)和情感過濾假說(the Affective Filter Hypothesis)。這些內(nèi)容較為全面的涵蓋了二語習得過程,對二語習得者起到了重要的理論指導意義。其中輸入假說是核心。

克拉申(Krashen)輸入假說包含四點:第一,語言輸入與“習得”有關,與“學習”無關。習得是獲得語言的主要途徑,是無意識的、自然而然的過程,而學習是有計劃地,有意識的。人們經(jīng)過學習這一渠道,能夠?qū)W到和掌握許多的語言知識,但卻不能真正理解語言的真諦,它只能作為一種衡量語言學習程度的工具,同時糾正出現(xiàn)的錯誤。要想讓學到的語言知識真正應用到工作和生活中,就要借助習得這一手段。只有通過習得,我們學到的語言知識才能發(fā)揮它應有的價值,才能增強和他人交流的能力;第二,人們獲得語言的最佳途徑是理解比目前語言水平略高的語言輸入(comprehensible input),把語言輸入歸結(jié)為公式i+1,i表示的就是學習者當前的語言程度,1代表的就是比學習者語言能力高的輸入,也就是說,學習者接下來所要學習的知識;第三,Krashen在他的輸入假設理念中提出,一個人較好的口齒清晰的口語表達水平不是通過教師的教來實現(xiàn)的。它只能是在學生掌握了輸入的前提下,構(gòu)建一個語言能力系統(tǒng),從而實現(xiàn)很好的口語交流能力;第四,我們不用將i+1視為不得不實現(xiàn)的任務,將它看做是追求的目標,只要我們輸入足夠數(shù)量的知識都能夠被掌握,i+1將會自動生成。

只有當習得者接觸到略高于他當前語言能力的、能夠被理解和掌握的語言輸入,同時他將注意力放在輸入量的意義和信息的分析和了解上,那么他的習得就得以形成。假設習得人的當前的語言程度為i,那么要想提高他的習得能力,就要輸入i+1?？死晏岢?人們不需要故意的去輸入i+1,只要習得人能夠理解性的輸入,并且輸入的數(shù)量達到一定程度時,那么i+1自然會實現(xiàn)。從這一點來看,流利的語言表達是在時間的積累中順其自然的實現(xiàn)的?？死晏岢?理想型的輸入要具有四種特征:第一,輸入的信息之間有關聯(lián),且有趣味。如果輸入的信息是非常新穎的,有趣的,且之間是相互聯(lián)系的話,那么習得者就很容易去接受和學習;第二,語言的習得依靠的是可以理解的輸入,我們將習得作為最終的目標,是不需要根據(jù)語法來進行學習的;第三,要想習得一種新的語言,就需要借助數(shù)量充足的,有趣味的信息;第四,可理解性。要想實現(xiàn)語言的習得,首先就要了解和掌握輸入的語言信息,如果不能夠了解和理解那些信息的話,對習得者而言,輸入的信息就是一種聲音上的污染。然而,Krashen將語言習得都完全歸功于語言輸入,在對語言系統(tǒng)的理解上忽略了輸出的作用,他的這種輸入假說是相當片面的。

二、Swain的輸出假說

根據(jù)Krashen的理論,在1985年,Swain提出了“可理解性的輸出假設”。Swain指出,學習者要想很好地進行口語交流和表達,除了需要對輸入的信息進行理解和掌握之外,還要將理解的東西應用到實踐中。她還提出,在語言學習過程中,僅僅靠許多理解性輸入,就想熟練使用目標語言是不夠的,還必須有許多理解性輸出。在第二語言習得中,學習語言是要以輸入為基礎和前提的,也就是說輸入是第一位的,但這并不意味著輸入就是全部的條件,此外,輸出扮演的角色也是必不可少的。Swain提出,學習者在學習第二種語言時,要將自己放在一個能夠讓學到的語言得以使用的環(huán)境中。DeBot在研究和分析語言心理的認知過程的輸出假設過程中提出,理解和掌握輸出的信息,習得者就能夠把它轉(zhuǎn)化成自己的東西,能夠增強和提高自己的語言交流能力。如果我們有一個完整的語言輸入機制,習得者的輸出價值將發(fā)揮的更加明顯。增加輸出的理解程度,能夠增加學習者陳述性知識的數(shù)量。

所以,輸入與輸出在二語習得過程中相互關聯(lián)、互為補充、缺一不可。輸出能夠測量和評價輸入的成效,能夠?qū)崿F(xiàn)輸入的目的,二者是相輔相成、不可分割的。

三、高職大學現(xiàn)階段的英語教學情況

我國教育部在相關要求上著重強調(diào)了根據(jù)我國目前大學英語的教學情況,將教學目標定為培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力。盡管如此,我國目前仍然出現(xiàn)太多聾子英語和啞巴英語,在英語教學和運用中,聽、說能力和讀、寫、譯能力之間的差距非常大,發(fā)展極不協(xié)調(diào)。目前,中國的大學英語教學大多采用是課堂式的教學,教師發(fā)揮重要的作用,扮演著關鍵的角色。但是我國的教師資源、教學的基礎設施都不豐富,加上高職院校對英語課程的重視程度不夠,因此,我國大學英語教學主要是大班授課。在這種條件下,教師不能夠根據(jù)每個學生的情況來實施教學,不能發(fā)現(xiàn)每個學生的弱點和優(yōu)點。所以,大多數(shù)院校的英語課程以考級、過關為目標和考核標準,使得課堂主要以教師講解為主,學生與教師的互動很少,而且教師在課程設計過程中只注重與考試相關的聽力、閱讀等內(nèi)容,忽視了說的環(huán)節(jié),使學生的口語表達水平和寫作水平明顯的低于理解性的輸入水平。同時我國高職院校的大學生普遍英語基礎相對薄弱,對英語學習缺乏自信、缺少興趣,語言的可理解性輸入相對較少,可理解性輸出更是存在諸多問題。

四、利用輸入輸出理論指導大學英語教學

(一)保證輸入的質(zhì)與量

目前大部分教師給予輸入的比重比較大,但輸入的質(zhì)與量如何就不得而知了。根據(jù)Krashen的輸入假設,不論是閱讀還是聽的輸入,都應該是可理解的、準確的輸入。

首先,教學材料和設計都應該從簡單到復雜,循序漸進地展現(xiàn)在學習者面前。教學項目在設計時就應考慮到學生的水平參差不齊的狀況。教師在教學過程中也可針對不同的學生群體,設計出不同的任務,對教材的內(nèi)容進行篩選,挑出適合學生學習的內(nèi)容,讓大部分學生能進行i+1的輸入,從而達到有效的輸入。

其次,教師應該提高輸入的準確性。教師在教學過程中,要根據(jù)i+1的準則來進行,確保輸入的資料能夠使大多數(shù)的學生達到i+1的水平,同時要注重輸入的質(zhì)量,即要向?qū)W生提供準確、可靠地語言信息。要為學生營造一種自然真實的語言環(huán)境,教師自身的口語水平應該標準、正宗、規(guī)范、熟練。

(二)重視語言輸出,加強輸出訓練

加強學生的英語綜合應用能力,應重視在語言的輸入和輸出方面要同樣重視。但我國高職院?，F(xiàn)在的大學英語教學,長期以來是重輸入輕輸出,導致了啞吧英語等問題。有些英語老師花費大量精力和時間,來做語言的輸入,忽視了給學生在課堂實踐輸出的機會。所以現(xiàn)在的大學教師在英語教學方面一定要轉(zhuǎn)變思想,在課程設置、教學計劃和課程評估等方面都要更加重視輸出,比如說在復述、朗誦和口頭翻譯方面的輸出。另外還要充分運用各種方式,促進學生在輸出方面的主動性,不斷地加強和提高學生的輸出能力,把學生的口頭輸出能力和筆頭表述能力都能夠達到一定的標準,最終能夠達到目標語言輸出自動化。只有不斷地練習,才能夠使學生的輸出能力得到提高,才能說出、寫出更標準流利的英語。

(三)輸入、輸出有機結(jié)合,互相促進

首先,高職大學英語教學應該輸入和輸出并重,從語言可理解輸入和輸出入手,提高輸入質(zhì)量,創(chuàng)造輸出機會。作為教師一定要運用不同的教學方法和手段,把準確、足夠的知識輸入給學生,從而在最大程度上提高學生的語言輸出能力。以提高學生的外語綜合應用能力。

其次,教師要不斷的增強語言的輸入和輸出方面的效度。教師在實施教學的過程中,要通過不同形式的教學方法,例如探究式、任務式、小組討論、角色扮演、頭腦風暴等,使學生融入課堂活動,激勵他們進行語言輸出。同時,教師要分析和研究學生的當前的具體情況,根據(jù)分析的結(jié)果來設置信息的輸入數(shù)量,最大程度地實現(xiàn)i+1的價值。此外,教師要掌握、監(jiān)督和管理學生的語言輸出水平,根據(jù)學生的學習效果來進行自己的反思,總結(jié)經(jīng)驗。通過分析語言輸出中出現(xiàn)的問題,發(fā)現(xiàn)學生語言輸入中的欠缺,引導學生對自身語言問題加以注意,從而提高語言后續(xù)輸入的質(zhì)量。

再次,教師要借助現(xiàn)代化的教學工具,來豐富語言輸入的方式,提高輸入的信息的質(zhì)量,充實輸入信息的內(nèi)容,增強輸入和輸出的水平。以輸入-輸出理論指導高職大學英語教學,使語言的輸入和輸出平衡發(fā)展,保證高質(zhì)量的輸入與輸出,構(gòu)建以教師為主導,學生為主體的教學模式,注重學生的個體差異,因材施教,創(chuàng)設自然的語言環(huán)境,激發(fā)學習者興趣和自主性,才能有效地提高語言學習的效果,提高學生的英語綜合應用能力。

[1] Krashen S D.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman,1985.

[2] Swain M.The Output Hypothesis:Just Speaking and Writing Aren't Enough[J].The Canadian Modern Language Review,1993(1):158-164.

[3] 蔣祖康.第二語言習得研究[M].北京:外語教學與研究出版社,1999.

[4] 王奇民.大學英語教學中的輸入與輸出探究—中西教學模式比較及其對大學英語教學的啟示[J],外語教學,2003(3):66-69.

[5] 劉潤清.論大學英語教學[M].北京:外語教學研究出版社,1999.

G712;H319

A

1671-4733(2014)06-0073-03

10.3969/j.issn.1671-4733.2014.06.019

2014-11-05

雷文慧(1981-),女,甘肅玉門人,講師,從事英語教學工作,電話:13993758946。