謝 淑 海，熊 梅

(東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024)

一、問題提出

現(xiàn)今，“專業(yè)身份”已成為眾多研究領(lǐng)域關(guān)注的熱點問題，也是教育研究中有效的分析、解釋工具[1]，更是研究教師專業(yè)發(fā)展的一個重要視角[2]，它為教師理解“如何成為教師，如何做一名教師，如何看待他們的工作以及他們的社會地位”提供了參考框架[3]。它是保證教師對工作的承諾、堅守專業(yè)規(guī)范的重要內(nèi)容[4]，也是影響教師的自我效能、動機、工作滿意度和效率的關(guān)鍵要素[5]。不僅如此，教師專業(yè)身份認同還在一定程度上決定了教師的留職意向，以及他們是否或如何尋求專業(yè)發(fā)展機會[4]。所以，職前教師[注]為了術(shù)語使用的一致性和便于理解，本文所使用的“職前教師”與“student teacher”、“pre-service teacher”和“師范生”同意。專業(yè)身份問題已然成為教師教育研究者關(guān)注的焦點，職前教師專業(yè)身份及其建構(gòu)也成為了教師教育的目標[6]。職前教師明確“如何認識自己”和“自己是誰”將有利于提高其自我效能、工作滿意度和入職率，職前教師對其工作勝任力和專業(yè)身份的判斷對其積極的工作表現(xiàn)至關(guān)重要[4]，也是師范生賦予職前培養(yǎng)過程意義的根源和學習的動力，更是衡量師范生培養(yǎng)質(zhì)量的重要因素[7]。

教育改革不僅使得教師已有的專業(yè)身份受到挑戰(zhàn)，而且也改變了教師自己和他人的期待，從而改變了教師慣常的專業(yè)身份，因此，教師專業(yè)身份亟待重構(gòu)。而根據(jù)時空條件和范式，教師專業(yè)身份的重建可明顯分為職前和在職教育兩個階段。其中，師范教育是教師職前教育的主要途徑，師范類高校的院系也是師范生專業(yè)社會化的重要場所[2]。然而，師范類高校對師范生教師專業(yè)身份的形塑并不盡如人意。我國6所部屬師范大學首屆免費師范生就業(yè)意向調(diào)研報告顯示，僅31.9%的學生選擇從教，僅2%的學生愿意去農(nóng)村。由此可以看出，首屆免費師范生不僅總體上從教意愿不強，而且愿意支援鄉(xiāng)村教育的人數(shù)所占比例亦非常低。這與免費師范生政策鼓勵年輕學生從事教育行業(yè)、支援貧困落后地區(qū)教育事業(yè)、促進教育公平的初衷相去甚遠[8]。為此，研究教師教育機構(gòu)如何塑造職前教師的專業(yè)身份、如何檢驗和加強職前教師的專業(yè)身份認同就顯得尤為必要和重要。

二、研究設(shè)計與方法

由于職前教師身份轉(zhuǎn)換的內(nèi)在復雜性，試圖找到一種發(fā)展教師專業(yè)身份的有效方法必將面臨巨大挑戰(zhàn)。正如布里茨曼(Britzman)所言：“職前教師已經(jīng)形構(gòu)了真實的、必要的和想象的教師身份，而一旦進入實踐場域，職前教師經(jīng)過與他者的不斷對話和與情境的互動，使其更多地關(guān)注教學自我，于是職前教師所扮演的教師角色大多是預先設(shè)定好的，因此，職前教師幾乎將所有的時間都花在了協(xié)商和建構(gòu)設(shè)定好的教師身份之上，甚至有可能失去職前教育所形塑的專業(yè)身份和專業(yè)自我?！盵9]由此可以看出，職前教師在身份轉(zhuǎn)換過程中會面臨許多挑戰(zhàn)。例如：如何在“教學是什么”和“應該是什么”的概念轉(zhuǎn)換中協(xié)商其專業(yè)身份、如何在與他者身份的關(guān)聯(lián)中建構(gòu)教師專業(yè)身份及如何才能擁有身份發(fā)展的主動權(quán)等?；诖耍覀円浴皩W生教師身份”以及“教師身份與教師教育”為主題，以2005-2013年為文獻出版時間區(qū)域，在美國教育資源信息中心(ERIC)中搜索到西方相關(guān)文獻27篇，由于國內(nèi)已有學者[注]張倩.職前教師的專業(yè)身份建構(gòu)——基于西方關(guān)于職前教師專業(yè)身份的實證研究的報告[J].福建師范大學學報：哲學社會科學版，2012(2)：148-154.對西方文獻中關(guān)于職前教師專業(yè)身份的構(gòu)成、影響因素、研究方法等內(nèi)容進行了具體分析，本文將主要探索和分析這些文獻中關(guān)于教師教育形構(gòu)教師專業(yè)身份的內(nèi)容，厘清研究者對教師專業(yè)身份的界定和如何形成對專業(yè)身份的認識，最后總結(jié)文獻中的關(guān)鍵內(nèi)容，以圖對未來研究有所裨益。

三、文獻回顧和理論視點

(一)自我概念和專業(yè)身份認同

在當前職前教師專業(yè)身份認同研究中，專業(yè)身份認同與自我概念還相互交織在一起，大多數(shù)的研究聚焦于通過自我概念去理解專業(yè)身份認同。但自我概念和專業(yè)身份認同是兩個不同的概念，有著不同的含義。“自我概念”被定義為“我們對我們所覺察的屬性的個人理解，即我們是一個社會的、物質(zhì)的和認知的人，是我們怎樣思考和感覺我們自己，因此它包括意識、自尊、價值和自信等多元自我。”[10]自我概念也就成為了一個非常流行的表達術(shù)語，常常被研究者用來指向我們內(nèi)部世界，包括自我定義和自我意識等[11]。在過去30到40年的研究文獻中，自我概念既是描述性的，又是評判性的，并且已經(jīng)成為了研究身份認同強有力的理論基礎(chǔ)[12]。一些研究者還經(jīng)常使用自尊、自我價值和自信來替換自我概念，但是，自尊是一個評價自我的情感化概念。

專業(yè)身份認同還經(jīng)常關(guān)聯(lián)到職業(yè)、專業(yè)和職業(yè)角色[13]。一個人的專業(yè)身份是他整個身份的重要組成部分，被他的社會定位、社會交往和他的經(jīng)驗理解所強化[14]。專業(yè)身份認同是一種自我感，它可以追溯到工作中所扮演的角色，因此，埃里克森的心理認同理論和霍蘭德的個性職業(yè)匹配理論也影響著專業(yè)身份的研究。同時，角色獲得的早期經(jīng)驗對個體的職業(yè)選擇也具有非常重要的作用。

專業(yè)身份認同是個體建構(gòu)自我意義的核心內(nèi)容，并且會持續(xù)終身。因為專業(yè)身份認同是在個體與情境相互作用中不斷建構(gòu)和重建的，受到多種關(guān)系和因素的影響。盡管這些關(guān)系會影響專業(yè)身份認同，但個人還需投入更多的精力去建構(gòu)和重構(gòu)，也就是要體現(xiàn)個人的能動性。不僅如此，因為經(jīng)濟及機會、職業(yè)地位等社會因素對專業(yè)身份的影響，教師專業(yè)身份也并不總是個人身份中最突出的身份[15]。

到目前為止，專業(yè)身份認同和留職率兩者之間的關(guān)系已經(jīng)被用來評估職前教師的專業(yè)性。然而，這類研究的邏輯是，合理的專業(yè)身份認同會導致積極的個人意象和專業(yè)意象。如果這種重要的關(guān)系成立，那么另一個問題就會隨即提出，即失調(diào)的專業(yè)身份認同會導致工作不滿、沒有激情和消極對待，也就是許多研究者所提到的身份認同危機的危害問題。但是，根據(jù)現(xiàn)有研究可以發(fā)現(xiàn)，專業(yè)身份認同與教師發(fā)展和留職率相關(guān)，主要是因為低自尊與低留職率相關(guān)。于是研究者繼續(xù)把職業(yè)選擇、工作滿意度、積極的教師意象、留職率等作為教師身份認同的主要表現(xiàn)，或者把消極的職業(yè)認知、父母問題、貧乏的自我概念或成就感與離職率相聯(lián)系。這主要是因為職業(yè)選擇和承諾是身份認同的核心特征，人們判斷某種職業(yè)適合或不適合，取決于他們的職業(yè)觀念與自我概念的吻合度[16]。

(二)能動性是職前教師建構(gòu)教師專業(yè)身份的前提

能動行為與自我效能以及自我概念的心理建構(gòu)是相互聯(lián)系的，因此，職前教師專業(yè)身份的形塑與建構(gòu)都需要能動性的發(fā)揮，強調(diào)職前教師專業(yè)身份認同實質(zhì)上就是體現(xiàn)能動行為。

職前教師作為獨特的個體，有自己的生命體驗、專業(yè)哲學和價值追求，是其專業(yè)身份建構(gòu)的積極參與者。不管這種參與行動是消極的還是積極的，其教師專業(yè)身份認同總是屬人性的，正是教師專業(yè)身份的屬人性，使得同一情境對不同的教師有不同的意義，從而使其身份建構(gòu)呈現(xiàn)諸多差異。正如迪洛布夫(Dillabough)所言，教師受制于社會，但也是教育變革中反思的、能動的主體，主體性與能動性是教師專業(yè)身份的重要組成部分[17]。職前教師認為自己是誰、應該成為什么樣子，各有自己的思考[18]。盡管不同時期會有不同的規(guī)范、角色論述，以界定“專業(yè)教師”的內(nèi)涵，但是職前教師可以依據(jù)自己對教育的理想與期望、對教師專業(yè)工作內(nèi)容的再界定，不斷探索自己的專業(yè)身份定位[19]。戴維斯(Davies)等人基于教師敘事視角的研究表明，將教師專業(yè)身份建構(gòu)理解為一種敘事的過程，本身就是視教師為能動的主體，將教師專業(yè)身份的建構(gòu)視為動態(tài)變化的活動[20]。在此意義上，專業(yè)身份形成的過程，同時是教師個人實踐知識形成的過程，也是發(fā)揮個體能動性的過程[21]。

(三)職前教師建構(gòu)教師專業(yè)身份的路徑

從進入教師教育開始，學生就面對著新的學習方式。新的學習方式不僅包括獲得知識的方式，也包括一種新的生活方式。就獲得知識而言，學生既要學習理論知識，也要注重實踐知識的獲得；而在生活方式方面，職前教師需要將教師的意義感、價值觀與教師角色相聯(lián)系，這為其獲取知識以及生活提供了一個參照框架。因此，在教師教育階段，發(fā)展專業(yè)身份與獲取知識都很重要。而在現(xiàn)有研究文獻中，專業(yè)身份的建構(gòu)與重構(gòu)被定義為一個過程，它開始于教師教育之前并持續(xù)教師整個職業(yè)生涯。

1.早期的專業(yè)身份形構(gòu)路徑

教師專業(yè)身份是通過社會化而獲得的，其建構(gòu)是一個復雜的過程。并且，它開始于教師教育之前，學生會帶著已有的關(guān)于教師和教師職業(yè)的價值觀和信念進入到教師教育。一些縱向研究已經(jīng)強調(diào)了學生進入教師教育時的最初的價值觀，如有些學生已經(jīng)具有對教師的“低收入”、“壓力大”和“社會地位低”等負面的認知觀念，這會影響其專業(yè)身份的建構(gòu)。有研究者指出，合理意向的缺乏與學生早期的這些觀念有關(guān)，它會導致身份的解構(gòu)[22]。為此，職前教師所獲得的教育水平對改變其過去的觀念是至關(guān)重要的，這表明教師教育對職前教師專業(yè)身份的建構(gòu)是非常關(guān)鍵的，因為通過教師教育，學生變成了“專業(yè)人”，具備了從事教師職業(yè)的資格和能力。

職前教師個人的價值觀可能會與專業(yè)教育所倡導的價值觀相沖突。早期的研究和教師教育機構(gòu)都傾向于職前教師摒棄個人的價值觀，盡可能地尊重權(quán)威和適應專業(yè)教育所倡導的新的價值觀。而最近的一些研究表明，注重個體的自我理解和職前教師自己的身份認同更有利于專業(yè)身份的形成[23]。

2.教師教育課程與教師教育者對職前教師身份的形構(gòu)

在外界的影響之下，也會造成變形的情況，出現(xiàn)開裂或者崩壞的情況。另外，變現(xiàn)縫有下面三種：沉降縫、伸縮縫和防震縫。在施工的過程中，地鐵隧道的混凝土結(jié)構(gòu)要有一定的變形能力，就需要在施工中建立變形縫，建設(shè)變形縫的過程就要使用填縫板進行填補或者止水帶，進行填補的過程，銜接的方面要求很高，若進行銜接技術(shù)過程中變形縫不符合標準，就會導致滲漏水問題。

職前教師在整個受教育的過程中都在不斷地建構(gòu)和解構(gòu)其身份，且與教師教育者、專業(yè)價值、知識、專業(yè)能力以及專業(yè)實踐等有關(guān)。因為，教師教育者塑造的行為模式和專業(yè)態(tài)度會一直影響職前教師的專業(yè)身份認同，職前教師先前具有的專業(yè)知識和新獲得的知識也會幫助職前教師不斷解構(gòu)和重構(gòu)教師專業(yè)身份。而在職前教師社會化過程中，由于自我的期望不能得到滿足，可能會產(chǎn)生一些消極情緒，從而影響師范生專業(yè)身份的形塑。有研究表明，不同教育背景下的職前教師在建構(gòu)專業(yè)身份方面也表現(xiàn)出巨大差異。這是因為，職前教師建構(gòu)教師專業(yè)身份不僅受到教師教育的影響，還與其個人主觀因素有關(guān)。有研究探討了自我發(fā)展、道德發(fā)展、人際發(fā)展、認知發(fā)展和動機發(fā)展等主觀因素對教師專業(yè)身份建構(gòu)的影響[24]。貝賈德還認為，以前所受的教育、生活經(jīng)歷等都是影響教師專業(yè)身份建構(gòu)的主觀因素[25]。戴伊等人則認為，影響職前教師專業(yè)身份建構(gòu)的主觀因素包括其價值觀、信念和思想意識等[26]。教師教育者對職前教師建構(gòu)教師身份也具有重要影響。因為通過教師教育者的教育和形塑的角色模式，職前教師學習到專業(yè)話語、規(guī)范和教學理論與實踐知識，這可以使職前教師表達自我指向、展示個人潛質(zhì)，激發(fā)其想要成為教師的愿望[27]。

3.教育實踐(實習)對職前教師專業(yè)身份的形構(gòu)

教育實踐(實習)經(jīng)歷對教師形成最初的專業(yè)自我意象是非常關(guān)鍵的，而且實習經(jīng)歷是他們決定是否選擇教師職業(yè)的關(guān)鍵因素[28]。

但教育實踐對職前教師來說也是非常困難的，因為他們在實踐中也許會被邊緣化，甚至會感到理論與實踐脫節(jié)、自我價值感喪失等。尤為重要的是，在實習期的歸屬感成了一個尤為突出的問題。因為，缺少歸屬感，職前教師就不能完全參與到復雜的教育實踐情境中形構(gòu)其專業(yè)身份。

另外，消極的指導關(guān)系和動態(tài)復雜的環(huán)境是職前教師產(chǎn)生壓力的兩個最為重要的因素，也是影響其專業(yè)身份發(fā)展的重要因素，它們常常使職前教師感到準備不足，產(chǎn)生不勝任感。因此，指導教師在整個實習中起著關(guān)鍵的作用。有研究表明，以職前教師學習為中心的指導關(guān)系和支持性的環(huán)境能夠幫助職前教師管理和減少壓力，有助于培養(yǎng)其積極的專業(yè)情感和專業(yè)意象，并且能夠建立起支持學生發(fā)展的環(huán)境(如實踐共同體模式)，從而產(chǎn)生積極的學習效果[29]。

4.教師專業(yè)身份和實踐轉(zhuǎn)換

“成為教師”內(nèi)在地包含著身份的建構(gòu)，而這實際上是職前教師身份的歷時性轉(zhuǎn)換(transformation)。換言之，職前教師從一名接受職前教育的學生到一名學校老師，必然要經(jīng)歷一個身份的轉(zhuǎn)變(shift)[30]。紐曼(Newman)指出，從學生到教師的轉(zhuǎn)換歷程，對教師專業(yè)身份認同的形成關(guān)系重大。從學生到教師的角色轉(zhuǎn)換過程中，新的角色尚未確立，舊有的角色、行事(routines)和假設(shè)也不再有效，其角色定位就處于搖擺之中。因此，雖然這種轉(zhuǎn)換是在職前教師的預期之中，但仍會使其經(jīng)歷迷失方向與重新找尋方向的自然歷程，這正是成長途徑中的重要轉(zhuǎn)折點[31]。由此可以看出，在從學生到教師的轉(zhuǎn)換中，專業(yè)身份認同是一個關(guān)鍵問題，這可能影響其動機和自我效能以及職業(yè)認知。于是，職前教師希望通過教師教育使其建構(gòu)起教師專業(yè)身份，建立自信并能勝任教師工作。然而在現(xiàn)實中，這些期望往往不能得到滿足。盡管期望與經(jīng)驗的失調(diào)部分是因為教育和實踐的情境差異，但教師教育機構(gòu)還是因此遭到多方批評。因此，盡管研究者都認為教師教育是職前教師專業(yè)身份形構(gòu)的關(guān)鍵時期，但還需要通過進一步的研究以找到一些具體的形構(gòu)策略，縮小學生認同和新的教師身份認同之間的差距。

5.職前教師在變化的情境中形塑教師專業(yè)身份

有學者對經(jīng)驗型教師的研究表明，當他們的期望和工作經(jīng)驗失調(diào)時，則會重新建構(gòu)自己的專業(yè)身份[32]。因此，專業(yè)身份認同并不是靜態(tài)的，而是在整個職業(yè)生涯中持續(xù)發(fā)展和不斷建構(gòu)的。另外，專業(yè)身份認同暗含著個人和情境[33]，因為情境在重塑教師對教學的理解、促進或阻礙教師的學習和發(fā)展、重建教師專業(yè)身份中起著至關(guān)重要的作用[27]。情境是由特定的教學環(huán)境、文化、組織領(lǐng)導和課堂交往構(gòu)成的，會對專業(yè)身份認同產(chǎn)生影響，不同的情境可能會導致教師身份的變化。反過來，教師所具有的身份，常常也能展示不同情境中教師的不同側(cè)面[34]。學校環(huán)境、學生的人口學特征、大學和學校管理者等因素都會影響職前教師的身份形成。一些研究文獻表明，教學科目也會影響身份認同，很多教師甚至將學科身份視為其首要的身份[35]，因為學科可能具有特別的教學文化。斯科力博爾(Scribner)將影響教師身份認同的情境劃分為三種：由學生和學科構(gòu)成的課堂為核心情境；核心情境之外的校內(nèi)因素為中間情境，如多重角色之間的張力、學科組和校長等領(lǐng)導；學區(qū)和國家則是外圍情境[36]。這些不同的情境既體現(xiàn)在不同的場域中，也同時蘊含了不同性質(zhì)的關(guān)系和互動模式，于是，這些情境可能會導致教師的身份沖突。因此，為了教師在情境中形塑身份而提供一個什么樣的情境成了研究者之間爭論的焦點，教師教育也在為發(fā)揮情境對身份建構(gòu)的積極作用而努力。

6.職前教師在反思中形塑教師專業(yè)身份

反思是形成自我感和理解自我定位的重要手段，因此，在考慮職前教師發(fā)展時，反思對其自我定位和自我概念的建構(gòu)是非常重要的。換言之，反思是形成其專業(yè)身份的重要條件。

反思在教師發(fā)展中的作用已經(jīng)被廣泛認可，并被認為是有效教學的核心?？粕热颂岢龅闹赶蛏矸莺褪姑暮诵姆此际亲晕倚枰_到的最高境界。因此，當我們思考職前教師身份發(fā)展時，必須把反思作為核心要素[37]。

除此之外，反思不僅可以回溯思想和實踐，也具有預測未來的價值和效用。它可以促使教師展望未來的實踐和思維方式，從而促進教師身份的建構(gòu)和發(fā)展[38]。同時，它也為考慮教師身份的形成提供了一種新的方式，有利于建構(gòu)期待的專業(yè)身份，也有利于發(fā)揮“理想自我”在建構(gòu)教師專業(yè)身份中的重要作用。盧騰博格(Luttenberg)等人對職前教師的反思進行了深入的研究，將其分為務實的(pragmatic)、倫理的(ethical)和道德(moral)的反思，每一種反思在反思的性質(zhì)(深度)和反思的內(nèi)容(廣度)方面有所不同。除此之外，反思是開放的還是封閉的，取決于它與反思自我之間是分離的還是聯(lián)接的。倫理維度的反思可以促進職前教師反思“什么是好的”價值觀，這會觸及職前教師的自我理解、身份和生活方式[39]。然而，有研究者指出，與現(xiàn)代背景下的持續(xù)運動、變革、不確定性相比，這種反思性實踐是靜態(tài)的，需要重新定義。因此，盡管反思仍然被認為是職前教師和在職教師探索身份認同的有效方式，但也需要重新思考形構(gòu)教師身份的新的有效反思方式[40]。

四、研究結(jié)論與研究展望

(一)研究結(jié)論

迄今為止，如何形構(gòu)教師專業(yè)身份，尤其是教師教育期間的學習怎樣作用于教師專業(yè)身份的建構(gòu)，我們依然沒有得到實證研究所支持的答案[41]。但是，關(guān)于專業(yè)身份的性質(zhì)和影響因素以及課程和教師教育者怎樣幫助學生形構(gòu)教師專業(yè)身份等方面的研究已經(jīng)彰顯出巨大的價值。盡管專業(yè)身份和自我概念間的沖突依然存在，在現(xiàn)有研究中，這二者之間的不同還沒有被清晰地闡明，但已有研究已經(jīng)開始嘗試通過自我概念去理解教師專業(yè)身份認同。在職前教師專業(yè)身份建構(gòu)路徑方面，能動性的發(fā)揮是其建構(gòu)專業(yè)身份的前提，專業(yè)身份形成與建構(gòu)路徑首先源于進入教師教育之前的價值和信念，這些價值和信念可能真實反映或不能反映真實的專業(yè)身份；其次是通過教師教育和教育實習，職前教師進一步去適應共享的價值和專業(yè)屬性，這可能增強其專業(yè)身份認同，但也可能挑戰(zhàn)其專業(yè)身份；第三，指導教師和教師教育者也會對職前教師專業(yè)身份的形成起到積極或消極的影響，實踐中的角色模型也有助于職前教師專業(yè)身份的形成；第四，實踐轉(zhuǎn)換是對職前教師專業(yè)身份形成的又一挑戰(zhàn)；第五，由于技術(shù)的變革、角色的變化和社會期望的變化，教師身份的建構(gòu)與重塑會延伸到教師整個職業(yè)生涯。

(二)研究展望與啟示

本論文呈現(xiàn)了職前教師專業(yè)身份建構(gòu)的理論研究進展，專業(yè)身份已經(jīng)成為了一個重要的研究方向或領(lǐng)域。通過以上評述，我們可以了解到在職前教師專業(yè)身份研究領(lǐng)域，我們“知道什么”和“不知道什么”。盡管研究已經(jīng)證實身份改變是“成為教師”的一個重要部分，不少研究者也都強調(diào)教師教育對職前教師專業(yè)身份形成的關(guān)鍵作用[42]，對發(fā)展教師專業(yè)身份的路徑或軌跡也已經(jīng)有了一些闡釋，但都是一些片段式或橫向的研究，歷時性的縱向研究甚少。雖然有部分歷時性研究呈現(xiàn)了教師在不同時期的價值觀念，但還沒有針對不同時期的教師身份建構(gòu)展開研究。因此，應該加強對職前教師怎樣發(fā)展專業(yè)身份、教師教育如何支持和促進其發(fā)展的策略以及教師教育機構(gòu)形構(gòu)職前教師專業(yè)身份的教育方式的研究。一旦職前教師身份建構(gòu)與教師教育之間的關(guān)系被建立，關(guān)鍵的驅(qū)動力也將被確立，研究者也就能夠操縱這些驅(qū)動力去支持職前教師發(fā)展可持續(xù)的積極的專業(yè)身份。因此，根據(jù)以上對現(xiàn)有研究成果的梳理與分析，我們可以得出如下三點啟示：

1.職前教師的專業(yè)身份建構(gòu)需要指向其內(nèi)部世界

職前教師從小就通過實際的課堂互動和與教師的交往體驗到了“教師是什么”、“教師做什么”，然后“扮演教師”實踐這些信念[43]。各級各類教師為職前教師專業(yè)身份提供了一個積極或消極的參考框架[27]，但這并不意味著職前教師身份建構(gòu)已經(jīng)完成，相反，他們需要繼續(xù)建構(gòu)專業(yè)身份，且持續(xù)整個職業(yè)生涯。正如加拿大魁北克教育局一份關(guān)于當?shù)貙嵙暯處煹难芯繄蟾嫠赋龅哪菢?，大部分職前教師認為，從大學的課程學習到實習入職，身份的轉(zhuǎn)變并非理所當然，而是一個未曾預料的巨大挑戰(zhàn)[44]，并且大多數(shù)學生還面臨著“轉(zhuǎn)換的震撼”。因此，我們“應該盡可能地了解影響教師思維、思考的一些變量或因素，并將其融合進教師教育課程設(shè)計之中”[45]。只有這樣，教師教育才能超越傳統(tǒng)的“教師需要知道什么”(what)和“教師應該如何做”(how)以及偶爾提及的“為什么而教”(why)的問題，開始追問“誰”(who)的問題，從而指向職前教師內(nèi)部世界，激發(fā)其選擇和從事教師職業(yè)的內(nèi)在動力，使其體驗教師職業(yè)的幸福感，進而保證職前教師的職業(yè)承諾。因為，“當指向內(nèi)部世界的認識和運算直接關(guān)注個體自身的發(fā)展問題時，即個體能對自身的發(fā)展作出主動思考、批判、選擇目標、策劃過程和準備付諸實施的時候，人才具有了主動把握自己人生和命運的個體發(fā)展意識和能力，這是人所具有的最重要的可能，是人不同于任何生命體的最重要的‘自我產(chǎn)生和自我再生’的能力，也是作為個體的人實現(xiàn)生命價值、獲取幸福人生的內(nèi)在保證”[46]。否則，僅憑我國教師培育制度的契約形式或者是勞動力市場自然選擇的作用來保證職前教師的職業(yè)承諾[47]，效果可想而知。

2.職前教師的專業(yè)身份建構(gòu)需要不斷協(xié)商

職前教師描述得最多的就是對他們影響最為深遠的曾經(jīng)的教師，這些教師也是他們最想成為的教師原型，為此，他們表現(xiàn)出對教學的熱誠，并積極地去建構(gòu)類似的教師身份[48]。然而，一旦期待的角色都融入專業(yè)身份之中，它將成為學習、反思和整合新知識的“認知框架”[49]。認知框架會被用于證明自己作為專業(yè)人員的砝碼和協(xié)商教學的參照系。這樣，處于發(fā)展邊界的職前教師的行動會被來自實踐共同體的教師所框定，從而使職前教師認可所屬群體的存在、話語和行動方式，并成為職前教師的一個社會化過程，這一過程將建立起群體的界限。而職前教師個體想要被共同體完全接受為一個新的成員，就必須呈現(xiàn)出“身份爭取”(identity bid)，或者表現(xiàn)出與其價值一致的行動和建立起與共同體一致的信念[50]。因此，職前教師就像一個演員，他們第一次教學就加入到了演員的陣容并來回穿梭于一系列復雜角色之中，他們個人的信念被不同角色的人所沖擊，包括學生、家庭成員、同事和領(lǐng)導。被專業(yè)群體接受或認可也就成為了職前教師建構(gòu)專業(yè)身份的必要條件[51]。不僅如此，職前教師還需要將其所建構(gòu)的專業(yè)身份與專業(yè)群體和個人的期望相適應，也需要在大學所形塑的身份和實踐中專家所形塑的身份之間協(xié)商[52]。所以，職前教師必須不斷表現(xiàn)出群體所期望的行為和價值觀，直到他們被接納為正式成員，這個過程是持續(xù)的，作為社會交往和參與的形式是不斷變化的，需要反復協(xié)商自己的身份[53]。

3.職前教師的專業(yè)身份建構(gòu)需要發(fā)揮其能動性

職前教師作為獨特的個體，有自己的生命體驗、專業(yè)哲學和價值追求，是其專業(yè)身份建構(gòu)的積極參與者，無論這種參與行動是消極的還是積極的。正如周淑卿所指出的那樣，“身份認同并非朝圣式地符應客觀標準，而是旅行式的——經(jīng)由與所處社會關(guān)系中的人互動、磋商，而建構(gòu)自己作為專業(yè)教師的內(nèi)涵。所以教師應在生活故事中反思其行動的意義，并參與對于專業(yè)的論述，方才有助于建構(gòu)其專業(yè)身份認同”[18]。由此，教師的專業(yè)身份是個體與情境的交互中建構(gòu)的，需要個體能動性的發(fā)揮。個體能動性是指人們超越或塑造其環(huán)境的能力，具體到職前教師專業(yè)身份的建構(gòu)，職前教師的能動性則意味著在結(jié)構(gòu)框架內(nèi)，積極主動地、有目的地引導其塑造自己的身份，充分彰顯個體在建構(gòu)專業(yè)身份過程中的主體性。因為教師自身對專業(yè)身份的認識從根本上決定了教師做什么[54]，因此，貝賈德等人認為，專業(yè)身份的建構(gòu)也多著眼于個人與情境之間的張力，因為結(jié)構(gòu)和能動性是研究教師專業(yè)身份的比較好的理論基礎(chǔ)，身份建構(gòu)是在結(jié)構(gòu)與能動性張力中完成的[25]。主體性與能動性也就成為了職前教師專業(yè)身份的重要組成部分。

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