徐 梁 峰

(浙江科技學(xué)院 外國語學(xué)院，浙江 杭州 310023)

教師評價是高等教育管理的重要環(huán)節(jié)，對學(xué)校的整體發(fā)展和高校教師個體發(fā)展以及教育質(zhì)量的提高都有著深遠(yuǎn)的影響，尤其對于高校師資隊(duì)伍的建設(shè)具有導(dǎo)向作用，因此，關(guān)于高校教師評價理念、評價內(nèi)容及標(biāo)準(zhǔn)、評價方法及策略等方面的研究與實(shí)踐不斷得到豐富，其中尤以績效式教師評價與發(fā)展性教師評價最為人們所推崇，二者也是中國高校教師評價體系改革的重要內(nèi)容。績效考核在中國的許多高校已推行數(shù)年，也出現(xiàn)了對它或褒或貶的各種聲音，因此，本文擬從文化學(xué)的視角，審視績效考核對于教師工作積極性、教學(xué)質(zhì)量、科研水平、職業(yè)歸屬感和“幸福感”的影響并發(fā)現(xiàn)其中的不足之處，進(jìn)而尋找問題的根源。

一、文化因素在教師評價體系實(shí)施中的重要性

文化在教育管理活動中的影響不容忽視，對于教師評價制度的有效性也起著至關(guān)重要的作用。教育是人類社會所特有的一種社會現(xiàn)象，是培養(yǎng)人的社會活動。如果將教育放到經(jīng)濟(jì)、政治、文化的三維結(jié)構(gòu)中，那么教育制度背后的文化因素同樣也值得研究[1]，而目前國內(nèi)從文化的視角探討教師評價制度的研究卻寥寥可數(shù)。

新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為，制度的有效性很大程度上取決于其是否與內(nèi)在文化規(guī)范相協(xié)調(diào)并不斷自我修正與強(qiáng)化。文化人類學(xué)的研究也表明，一種組織行為和管理方式需要與社會文化相協(xié)調(diào)才能持久存在并發(fā)揮長效作用，正所謂沒有最完美的制度，只有最適合本土文化的制度。迪默克認(rèn)為，影響學(xué)校管理差異最重要的因素是社會文化，因?yàn)樗ㄟ^對一個學(xué)校組織文化的影響，進(jìn)而影響學(xué)校內(nèi)部各因素[2]。但是在全球化的影響下，中國的教育領(lǐng)域基于表面的相似性而越來越多地引進(jìn)了西方的教育制度，包括教師評價制度。如績效評價最初發(fā)源于美國，教師發(fā)展性評價由英國引入我國，在引入時卻未考慮其對本土文化的適用性?！斑@種不思考中西歷史和文化背景差異性的政策克隆是一種偽全球主義?！盵3]我國教師管理與西方發(fā)達(dá)國家教師管理處在不同的發(fā)展階段、面臨不同的問題，更重要的是有不同的文化傳統(tǒng)，因而絕不能照搬他國經(jīng)驗(yàn)。被譽(yù)為“現(xiàn)代管理學(xué)之父”的彼德·德魯克就指出管理是以文化為轉(zhuǎn)移的，并且受其社會的價值、傳統(tǒng)與習(xí)俗的支配[4]。西方的學(xué)校管理是在效率為本的理念下逐漸完成了一個科學(xué)化、理性化的過程[5]，教育教學(xué)的管理模式直接借鑒西方的現(xiàn)代企業(yè)管理理念和原則，重視對教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行量化控制，旨在建立一種高效、理性、標(biāo)準(zhǔn)化的教育組織系統(tǒng)。發(fā)源于美國的教師績效評價正是在這種文化背景下產(chǎn)生的，因此有其深厚的科學(xué)主義的精神基礎(chǔ)。但是中國卻缺乏了這種科學(xué)主義的文化傳統(tǒng)，著名文化學(xué)者余秋雨總結(jié)了中國文化的三大弊病，其中之一就是“疏于實(shí)證意識與缺乏科學(xué)意識”[6]。中國傳統(tǒng)文化特別是儒家文化的影響至今都是根深蒂固的，它滲透到社會生活的各個方面，當(dāng)然包括教育領(lǐng)域。因此正視傳統(tǒng)文化因素對教師評價體系的影響，從跨文化的角度探討中國傳統(tǒng)文化和基于西方現(xiàn)代企業(yè)管理理念、以精確量化為特征的績效考核體系之間的沖突、融合并超越，對于進(jìn)一步完善目前高校教師的評價體系具有深遠(yuǎn)的現(xiàn)實(shí)意義。

二、績效考核體系問題的文化根源

由于每個高校在制定績效考核方案和細(xì)則時各有不同，本文以筆者所在的浙江省高校為主要研究對象。浙江省作為較早實(shí)施教師績效考核體系的省份，在試行幾年之后于2012年由浙江省教育廳正式頒發(fā)了《浙江省高等學(xué)校教師績效考核指導(dǎo)意見》[7]?？梢哉f，目前浙江省高校實(shí)行的績效考核體系總體上能客觀、科學(xué)地反映教師的工作業(yè)績和工作能力，也受到了大多數(shù)教師的認(rèn)可，但也存在著一些問題和缺陷，有些方面甚至和考核的初衷相去甚遠(yuǎn)，這顯然是扎根于西方文化背景的績效考核體系應(yīng)用于中國教育領(lǐng)域后遇到的“水土不服”。筆者將以霍夫斯泰德(Hofstede)的文化維度理論(Cultural Dimensions)為研究工具[8]，以中國傳統(tǒng)文化五個維度的特征，即集體主義文化、高權(quán)力距離、較低不確定性規(guī)避、偏女性化傾向和長期導(dǎo)向文化為切入點(diǎn)，分析現(xiàn)行考核體系存在的問題及文化根源。

(一)集體主義文化

個人主義社會是指一種結(jié)合松散的社會組織結(jié)構(gòu)，社會中每個人重視自身的價值與需要，依靠個人的努力來為自己謀取利益。集體主義社會則指一種結(jié)合緊密的社會組織，其中的人往往以“圈內(nèi)人”和“圈外人”來區(qū)分，他們期望得到“圈內(nèi)人”的照顧，但同時也以對該群體保持絕對的忠誠作為回報。

中國文化是比較典型的集體主義文化，個人利益往往要服從于集體的整體利益，個人的價值實(shí)現(xiàn)也依賴于整個集體，集體成員之間的和諧高于一切，所以保全自己和對方的面子在集體主義文化中至關(guān)重要。然而，績效考核的本質(zhì)就是建立競爭制度、打破平均主義、凸顯個人差異，具體操作時以外顯的指標(biāo)(比如1～9級)作為評價教師工作業(yè)績的主要依據(jù)，而崗級與教師的工資收入直接掛鉤，這難免造成教師之間的競爭，比如以前同是副教授職稱的教師現(xiàn)在可能會再被分成4、5、6級不同崗級。因此最終將可能出現(xiàn)這樣一種局面：考核優(yōu)秀或崗級高的教師會因?yàn)樘巴怀觥倍杏X不自在，會覺得被集體孤立，進(jìn)而從“圈內(nèi)人”變成“圈外人”；考核較差或崗級低的教師更是會覺得在單位沒面子，在同事面前抬不起頭來，對考核有抵觸情緒，繼而影響工作積極性和工作態(tài)度，造成惡性循環(huán)。有一些教師認(rèn)為現(xiàn)在同事之間的關(guān)系沒有以前那么融洽了，一到考核的年份還會出現(xiàn)緊張的局面，這對教師的學(xué)校歸屬感也會產(chǎn)生消極的影響。

(二)高權(quán)力距離

權(quán)力距離指的是一個社會、組織或者機(jī)構(gòu)中掌握權(quán)力較少的那部分成員對權(quán)力分配不平等這一事實(shí)的接受程度。在權(quán)力距離差異較大的國家中，人們對于社會生活中的權(quán)威和等級差異習(xí)以為常，無論是有意識還是無意識，人們都接受自己固定的社會地位，社會組織呈現(xiàn)出垂直的管理模式，多傾向于自上而下的決策方式。而在權(quán)力距離小的國家，社會等級差別不大，組織機(jī)構(gòu)中的等級區(qū)分主要是基于管理的方便，且多為扁平式管理機(jī)構(gòu)，傾向于自下而上的決策方式。

按照霍夫斯泰德的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，中國社會是權(quán)力距離指數(shù)比較高的國家，具體表現(xiàn)為擁有權(quán)力的人和受權(quán)力影響的人之間存在明顯的差異，“官本位”思想盛行及個體參與公共事務(wù)和決策的程度不高。傳統(tǒng)中國社會的穩(wěn)定性就是建立在儒家等級文化的基礎(chǔ)上的，表現(xiàn)在學(xué)校領(lǐng)域就是教師和行政人員之間二元關(guān)系的權(quán)力分布以及教師對權(quán)力的敬畏，學(xué)校管理層和教師之間有類似于官僚組織的界限。因此，高校教師績效考核往往是走行政化路徑，學(xué)校管理層及各二級學(xué)院的中層干部往往左右著評價工作。盡管就教師評價會征求普通教師的意見，但最終考核制度的決策權(quán)還是掌握在行政主管部門手中，由行政人員負(fù)責(zé)具體操作，使得績效考核中的各種信息不夠全面和真實(shí)，評價過程不夠透明。部分教師認(rèn)為績效考核有欠妥之處，但提上去的修改意見如石沉大海，所以感到很無奈，這也從另一方面體現(xiàn)了教師對權(quán)力、權(quán)威的容忍度較高。而長此以往，將會進(jìn)一步弱化教師的地位，同時會助長行政人員凌駕于教師之上的權(quán)力欲望，最終可能會造成教師和學(xué)校行政管理人員的嚴(yán)重對立，影響績效考核的順利進(jìn)行。

(三)較低不確定性規(guī)避

不確定性規(guī)避是指一個社會對不確定性和模糊情境的威脅程度以及通過措施、制度等來消除這些不確定性及模糊情境的傾向。霍夫斯泰德的調(diào)查研究表明，不同民族文化之間在不確定性狀態(tài)的規(guī)避傾向上有很大的不同，不確定性規(guī)避高的民族把生活中的未知、不確定性視為大敵，千方百計(jì)加以避免，而不確定性規(guī)避低的民族則采取坦然接受的態(tài)度。

中國社會的不確定性規(guī)避指數(shù)較低，教師更加適應(yīng)工作中模棱兩可、彈性的規(guī)章制度而不是具體的、明確的指令依賴。因?yàn)槟＠鈨煽傻囊?guī)章制度允許特事特例的存在，就像俗語說的“制度是死的，人是活的”，這種彈性的工作環(huán)境往往能滿足他們對于安全感的需要，工作起來更得心應(yīng)手。然而，績效考核的一個顯著特征就是精確量化，它一反過去空泛模糊的評價標(biāo)準(zhǔn)，不僅將教師的教學(xué)工作量、科研工作量等顯性的指標(biāo)，甚至將教學(xué)效果、科研成果和管理工作等隱性的工作價值全部用一系列的數(shù)字明確呈現(xiàn)出來，這顯然與較低不確定性規(guī)避的傳統(tǒng)文化相悖。部分教師尤其是一些老教師就顯露出了對精確量化和硬性指標(biāo)的排斥，覺得不夠人性化，因?yàn)閷W(xué)校不是一個大工廠，教育也不是大批量流水生產(chǎn)，而是培養(yǎng)人的一種創(chuàng)造性的活動，其價值無法在量化的數(shù)值中完全體現(xiàn)出來。另外，績效考核體系中各崗級的最低教學(xué)工作量、最低科研工作量和最低工作總量等冷冰冰的硬性規(guī)定，給教師帶來了壓迫感，所以很多的高校教師都覺得現(xiàn)在的工作壓力比以前大很多，經(jīng)常感到焦慮，進(jìn)而直接影響到了教師的身心健康。

(四)偏女性化傾向

男性化傾向是指社會中兩性的社會性別角色差別清楚，女性化傾向則是指社會中兩性的社會性別角色互相重疊。在男性化的國家中，社會競爭意識強(qiáng)烈，成功的尺度就是物質(zhì)財富，社會贊賞工作狂，注重工作績效，信奉的是“人生是短暫的，應(yīng)當(dāng)爭分奪秒追求成功”。而在女性化的國家中，強(qiáng)調(diào)平等、團(tuán)結(jié)，珍視人際關(guān)系的和諧，人們認(rèn)為人生中最重要的不是物質(zhì)上的占有，而是心靈的溝通，信奉“人生是短暫的，應(yīng)當(dāng)細(xì)細(xì)品味、享受生活”的觀念。

中國社會是偏女性化的社會，人們認(rèn)為人生中最重要的不是物質(zhì)上的占有和財富上的成功，而是生活品質(zhì)的提高和精神世界的追求，尤其是中國的知識分子自古以來就有一種超越世俗、淡泊名利，輕物質(zhì)羈絆、重精神自由的風(fēng)骨。中國社會一直把教師當(dāng)作社會道德的化身，“學(xué)高為師，身正為范”是對教師的期望，也是要求，教師的最大幸福是“桃李滿天下”，學(xué)生成才就是對教師工作最好的肯定與安慰。然而，績效考核除了把崗級作為績效工資分配的依據(jù)，還把考核結(jié)果與績效工資掛鉤，以薪酬和待遇的差別來體現(xiàn)教師的工作成績及工作價值。不可否認(rèn)薪酬的差異對于教師的發(fā)展有一定的激勵作用，但這種功利化的評價方式忽視了道德、情感的因素，無法體現(xiàn)教師對教學(xué)的耐心、對學(xué)生的愛心、責(zé)任心等“良心活”。所以有時候會出現(xiàn)一部分教師在教學(xué)上付出了比一般人更多的時間和精力，是學(xué)生心目中的好老師，但由于科研數(shù)量少等某一個方面的不達(dá)標(biāo)而在績效考核中居于后位，這不僅會阻礙教師從工作中得到職業(yè)樂趣與精神滿足，在某種程度上還世俗化了大部分教師的工作動機(jī)，貶低了教師的工作價值。

(五)長期導(dǎo)向文化

長期導(dǎo)向/短期導(dǎo)向體現(xiàn)著一個民族對長遠(yuǎn)利益和近期利益的價值觀，表明了一個社會的決策是受傳統(tǒng)和過去發(fā)生事情的影響程度大還是受現(xiàn)在或?qū)淼挠绊懗潭却?。長期導(dǎo)向強(qiáng)調(diào)節(jié)儉和堅(jiān)忍不拔，為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，以堅(jiān)強(qiáng)的毅力恒久忍耐，拼搏到底。短期導(dǎo)向強(qiáng)調(diào)的是過去和當(dāng)前的品德，著重眼前的利益，注重?fù)?dān)負(fù)社會責(zé)任。

按照霍夫斯泰德的研究結(jié)果，中國是典型的長期導(dǎo)向文化。中國文化注重作長遠(yuǎn)打算，不急于求成，注重長期穩(wěn)定發(fā)展并愿意為將來投資，對待事物以動態(tài)和長遠(yuǎn)的觀點(diǎn)去考察，以堅(jiān)韌、不屈不撓的精神去追求目標(biāo)，而不管實(shí)現(xiàn)目標(biāo)有多大困難。這種文化體現(xiàn)在我們的教育領(lǐng)域就是“十年樹木，百年樹人”的教育理念。然而，績效考核是一種即時評價，追求速度和效率，看重短期的成績，實(shí)行即時獎懲的考核方式，給教師規(guī)定了非常明確的短期績效目標(biāo)，比如每年必須完成多少指標(biāo)的科研工作量和教學(xué)工作量等，超額完成給予薪資獎勵，反之則扣除獎勵，這不符合中國人“慢工出細(xì)活”的工作理念和“腳踏實(shí)地”的工作作風(fēng)，難以讓教師真正安心、潛心于教學(xué)工作和科學(xué)研究。追求眼前的利益，心態(tài)浮躁的工作氛圍，這也是導(dǎo)致高校學(xué)術(shù)不端行為頻發(fā)的原因之一。

三、完善績效考核體系建構(gòu)的建議

相比較于傳統(tǒng)的教師考核體系，現(xiàn)行的績效考核體系更科學(xué)、更客觀、更公平地反映了廣大高校教師的工作業(yè)績，尤其促進(jìn)了高校高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍的建設(shè)，提升了高校人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)的質(zhì)量和水平，“多勞多得、優(yōu)績優(yōu)酬”的原則在一定程度上也發(fā)揮了績效工資分配的激勵導(dǎo)向作用，受到了高校教師的普遍認(rèn)可。但是，在具體實(shí)施的過程中，扎根于西方文化背景的績效考核體系與中國傳統(tǒng)文化產(chǎn)生了碰撞，出現(xiàn)了一些不和諧的因素，阻礙了考核目標(biāo)的全面實(shí)現(xiàn)，因此應(yīng)該從跨文化的角度完善現(xiàn)行的績效考核體系，在吸收、借鑒國外教師績效評價體系中有益成分的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國特有的傳統(tǒng)文化加以創(chuàng)造性地應(yīng)用與實(shí)踐。

(一)評價主體

在評價主體方面，采取管理層、教代會、學(xué)生相結(jié)合的全員、全方位、全過程的評價方式。教育行政部門應(yīng)首先從“管理教師”的固有理念中解放出來，樹立服務(wù)教育、服務(wù)教師的指導(dǎo)思想，最大限度地從物質(zhì)和精神上對教師予以支持，對教師少一些剛性約束，多一些柔性方法，從而給予教師充分的自由發(fā)展空間。其次，學(xué)校管理層要把績效考核規(guī)則制定的權(quán)力下放給教代會，而自身的工作則轉(zhuǎn)向?qū)處熆冃гu價工作的指導(dǎo)和監(jiān)督，對規(guī)則制定、執(zhí)行過程以及預(yù)期結(jié)果等方面進(jìn)行有效指導(dǎo)。最后，健全評價結(jié)果公示、教師申訴復(fù)核制度，保障教師在考核過程中的正當(dāng)、合理權(quán)益。教代會要充分發(fā)揮在教師績效考核中的主導(dǎo)作用，教代會不再僅僅向校領(lǐng)導(dǎo)層負(fù)責(zé)，而是主要向?qū)W校教師負(fù)責(zé)。建立由代表不同群體利益的教師組成的考核領(lǐng)導(dǎo)小組，如代表不同年齡層的老、中、青教師代表，不同職稱的教授、副教授、講師、助教代表，不同學(xué)科群的各專業(yè)教師代表，在學(xué)校管理部門的指導(dǎo)下，全程負(fù)責(zé)績效考核的標(biāo)準(zhǔn)制定、落實(shí)過程以及結(jié)果公示等，確保整個考核過程的公開、公正。學(xué)生是教學(xué)活動的直接參與者，對教師教學(xué)評價也最有發(fā)言權(quán)，但是現(xiàn)在普遍的做法是學(xué)期末學(xué)生給教師打一個評教分，這種做法拋開由于學(xué)生對教師的主觀偏見及對評價內(nèi)容的認(rèn)識不足等造成的評教分失真不論，僅憑一個分?jǐn)?shù)的評價對教師改進(jìn)教學(xué)方法和提高教學(xué)質(zhì)量不僅無益，還容易造成“唯評教分”的不正?，F(xiàn)象。因此，應(yīng)該轉(zhuǎn)變學(xué)生的評教方法，改打分為中國教師更容易接受的合格、良好、優(yōu)秀等模糊的評價方法，同時根據(jù)課堂感受與學(xué)習(xí)效果提交書面反饋意見，以便教師改進(jìn)教學(xué)活動，這樣學(xué)生與教師都將是教師評價的受益者。

(二)評價標(biāo)準(zhǔn)

在評價標(biāo)準(zhǔn)的制定方面，要堅(jiān)持民主、公開、公正的原則，更多地聽取來自基層教師的聲音，采取自下而上的決策方式，保證教師在整個評價過程中的參與權(quán)與知情權(quán)，最后的決定權(quán)應(yīng)交由教代會，而不是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或管理部門。在制定評價標(biāo)準(zhǔn)前，學(xué)校應(yīng)先進(jìn)行全面的摸底，保證標(biāo)準(zhǔn)的可行性與操作性。評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是教師經(jīng)過一定的努力能達(dá)到的，若指標(biāo)太高，教師衡量之后認(rèn)為經(jīng)過努力也無法達(dá)到就會自我放棄，那么績效評價反而起到了消極的作用；若指標(biāo)太低，不需要努力也能達(dá)成，績效評價則失去了鼓勵先進(jìn)、鞭策落后的激勵作用。同時，評價標(biāo)準(zhǔn)的制定要以人為本，尊重教師的主體價值、特長差異和發(fā)展?jié)撃埽斫饨處焺趧拥奶厥庑?、?fù)雜性與創(chuàng)造性。此外，評價標(biāo)準(zhǔn)的制定要以激勵為主，懲罰為輔，在給予教師物質(zhì)利益的同時，還應(yīng)給予教師精神上的激勵，如感情、信任、尊重、榮譽(yù)等，把考核的著眼點(diǎn)放在對教師的關(guān)心、培養(yǎng)和發(fā)展上。其中，對于教師教學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該堅(jiān)持授課數(shù)量與教學(xué)質(zhì)量相結(jié)合，學(xué)生對課堂教學(xué)效果的評價與專家對教師專業(yè)水平的評價相結(jié)合的原則；對于教師科研的評價應(yīng)堅(jiān)持“鼓勵創(chuàng)新、服務(wù)需求、科教結(jié)合、特色發(fā)展”的指導(dǎo)原則，建立導(dǎo)向明確、激勵約束并重的分類評價標(biāo)準(zhǔn)，比如對基礎(chǔ)研究的評價以有利于潛心研究、長期積累，催生重大原創(chuàng)性成果為重點(diǎn)，對應(yīng)用研究的評價以聚焦需求，具有自主知識產(chǎn)權(quán)和重大技術(shù)突破為重點(diǎn)，對軟科學(xué)研究的評價以服務(wù)決策需求，形成戰(zhàn)略研究報告，支撐思想庫智囊團(tuán)建設(shè)為重點(diǎn)[9]。

(三)評價內(nèi)容

在評價內(nèi)容方面，除了顯性的、量化的業(yè)務(wù)能力評價之外，增加隱性道德因素的挖掘，堅(jiān)持把師德放在首位，強(qiáng)化育人為本的責(zé)任意識，對于師德高尚、具有奉獻(xiàn)精神的教師給予鼓勵，對于道德失范、學(xué)術(shù)不端的教師實(shí)行“師德問題一票否決制”。樹立“專業(yè)化”的評價原則，根據(jù)不同學(xué)校、不同學(xué)科的特點(diǎn)，建立各有側(cè)重、各具特色的考核指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，比如對于化工、電子等工科類教師的科研考核可以側(cè)重其經(jīng)濟(jì)效益及社會價值，而對于英文、歷史等文科類教師的科研考核應(yīng)該側(cè)重其學(xué)術(shù)價值。充分調(diào)動所有教師的積極性和創(chuàng)造性，而不是采取“一刀切”的做法，比如給予年輕的教師明確的定量評價指標(biāo)，而對于已有學(xué)術(shù)建樹的教授則側(cè)重學(xué)科建設(shè)、團(tuán)隊(duì)建設(shè)和科研創(chuàng)新成果的評價要求。實(shí)行教學(xué)與科研并行但分類考核的方法，統(tǒng)籌兼顧各類人才隊(duì)伍的協(xié)調(diào)發(fā)展，鼓勵“教學(xué)型優(yōu)秀教師”和“科研型優(yōu)秀教師”等“偏科”教師的存在，對于“教學(xué)型”教師的評價側(cè)重教學(xué)工作量、教學(xué)效果、教學(xué)研究與改革三個方面，而對于“科研型”教師的評價應(yīng)該以創(chuàng)新與質(zhì)量為導(dǎo)向注重其科研成果，科研數(shù)量與科研質(zhì)量并重，強(qiáng)調(diào)其科研服務(wù)社會的實(shí)踐價值。

(四)評價方式

在評價方式方面，除了對于教師個體的評價之外，增加對于以課程組或?qū)W科組為單位的教師集體評價，這樣既減少了教師之間不必要的競爭，符合中國集體主義社會的情感需求，而且通過互相合作、取長補(bǔ)短，加強(qiáng)課程團(tuán)隊(duì)和科研團(tuán)隊(duì)的建設(shè)。采取定性評價與定量評價相結(jié)合的方式，科研考核可以采用操作性較強(qiáng)的、精確的可量化指標(biāo)，而教學(xué)活動由于其創(chuàng)造性、特殊性、復(fù)雜性更應(yīng)該采取模糊的計(jì)量方法，比如可以用書面評語的方式總結(jié)評價教師的工作表現(xiàn)，關(guān)注教師的敬業(yè)精神、奉獻(xiàn)程度、工作的積極性和創(chuàng)造性，避免采用積分排名等簡單化的處理方式。采取形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式?？冃гu價是依據(jù)教師在過去一段時間內(nèi)的工作表現(xiàn)而做出的終結(jié)性評價，首先，教師的教學(xué)成果不是以物化的形式表現(xiàn)出來的，而是以一種潛在的因素存在于學(xué)生身上的，學(xué)生質(zhì)量如何，需要在高年級甚至畢業(yè)工作之后才能表現(xiàn)出來，這就是我們常說的“百年樹人”。其次，對于科研的考核就更應(yīng)該尊重科學(xué)研究長期性的客觀規(guī)律而靈活安排考核周期，甚至可以由教師根據(jù)自己的研究規(guī)劃自行提出考核周期。2013年11月，教育部在頒發(fā)了《關(guān)于深化高等學(xué)?？萍荚u價改革的意見》，提出建立“開放評價方式”，“適當(dāng)延長評價周期，注重評價實(shí)效，科研人員的評價周期原則上不少于3年”的指導(dǎo)性意見[9]。因此，對于短期內(nèi)未到達(dá)考核要求的教師不應(yīng)采取“一錘定音”、“一棍子打死”等絕對化的處理方式，要注重教師長期以來的自我進(jìn)步，同時以長遠(yuǎn)的眼光挖掘教師的發(fā)展?jié)撃堋?/p>

(五)評價目標(biāo)

在評價目標(biāo)方面，學(xué)校應(yīng)該將教師績效評價與教師發(fā)展、學(xué)校發(fā)展緊密聯(lián)系起來。學(xué)校不應(yīng)僅僅把績效考核當(dāng)作工資發(fā)放的工具和管理教師的規(guī)章制度，而要將其看作促進(jìn)學(xué)校整體發(fā)展的契機(jī)，使之為學(xué)校的長遠(yuǎn)發(fā)展、教師隊(duì)伍建設(shè)服務(wù)。制定教師評價目標(biāo)，首先必須明確高?？偟膽?zhàn)略目標(biāo)，制定組織層面的評價指標(biāo)，同時對教師積極開展宣傳活動，使教師理解績效考核的本質(zhì)內(nèi)涵、目的意義，幫助教師樹立正確的績效觀，引導(dǎo)教師對績效考核的認(rèn)同，從而轉(zhuǎn)變教師“被管理者”的心理定勢，使教師逐步確立“學(xué)校是我家，我與學(xué)校同命運(yùn)、共發(fā)展”的共同價值理念。但是，評價指標(biāo)并非一成不變，因?yàn)殡S著高校內(nèi)外部環(huán)境的變化，高校戰(zhàn)略目標(biāo)、組織結(jié)構(gòu)和發(fā)展階段目標(biāo)都要做出相應(yīng)調(diào)整，比如有些高校是辦成世界一流的高校，有些高校主要是為當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)人才等等，為了與之相適應(yīng)，評價目標(biāo)應(yīng)隨著高校規(guī)模和高校生命周期的不同階段而進(jìn)行變化。

四、結(jié) 語

總之，融合并超越中國傳統(tǒng)文化的績效考核體系，既能保證高校管理工作的高效率和教師評價結(jié)果的客觀性、公平性，又能增加教師的職業(yè)“幸福感”和“歸屬感”，調(diào)動教師的工作積極性，激發(fā)教師的潛能，提高教育質(zhì)量，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)校和諧、學(xué)生進(jìn)步和教師發(fā)展的目標(biāo)。

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