尹 達

(陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062)

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出改革教學內容、方法、手段，把提高質量作為教育改革發(fā)展的核心任務，強調提高教師業(yè)務素質、增強課堂教學效果的重要性。課堂教學是學校教育的中心工作，是實施新課程改革的基本途徑。課堂教學是教師與學生的共同舞臺：教師是教學的主體，教師在教學實踐中學會教學；學生是學習的主體，學生在學習實踐中學會學習。然而，課堂教學未必盡如人意。調查發(fā)現(xiàn)，以教定學、以本為本、教法單一、學法單一、目標固定、問題預設、評價單一、過程僵化等，是當前課堂教學存在的主要問題。這些問題嚴重影響了學生的學習興趣，阻礙了學生的身心和諧發(fā)展，其根本原因則在于教師與學生適合度的缺失。因此，有必要進行系統(tǒng)的課堂教學診斷與治療，以提高課堂教學效率，促進師生共同發(fā)展。

“診斷”作為醫(yī)學術語，包括“診”和“斷”兩個方面?！霸\”即“診脈察病之意”[1]，“斷”即“判斷，決定”[2]。“診斷”即醫(yī)生通過為患者“診視”病情、“判斷”病因，給出治療方案的過程。將“診斷”一詞應用到課堂教學之中，賦予了該詞特殊涵義，稱之為“課堂教學診斷”(Classroom Teaching Diagnosis，CTD)，又叫“教學現(xiàn)場分析”。課堂教學作為學校教育的基本形式，是指教師在課堂上圍繞著學生的問題探究解決之道的活動，其本質是教師在課堂上指導學生學會學習。課堂教學診斷的目的是通過“診視”和“判斷”，協(xié)助師生發(fā)現(xiàn)課堂教學或學習中的問題及其原因，并一同尋找解決問題的方案，進而提高教育教學質量，促進師生共同發(fā)展。對課堂教學診斷研究進行總結和展望，理清課堂教學診斷研究的來龍去脈，有利于認識課堂教學診斷的內涵、價值與實施程序；有利于及時發(fā)現(xiàn)課堂教學診斷研究中遇到的困惑；有利于把握課堂教學診斷研究的現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢，對課堂教學診斷進行更深入的研究。

一、課堂教學診斷研究概況

(一)國外課堂教學診斷研究概況

為了了解“課堂教學診斷”、“教學診斷”在國外的研究概況，在CALIS外文期刊網(wǎng)分別以“classroom teaching diagnosis”和“teaching diagnosis”進行篇名、關鍵詞檢索，結果都顯示“沒有檢索到您需要的記錄”。也許，國外根本就沒有把醫(yī)學術語“診斷”應用到課堂教學之中。根據(jù)現(xiàn)有文獻資料，國外學者大多都是從發(fā)展性教學評價和有效教學的角度，根據(jù)教師的教學行為是否有效來診斷課堂教學。

20世紀30年代，評價之父泰勒奠定了現(xiàn)代教育評價理論基礎，布魯姆則進一步發(fā)展了現(xiàn)代教育評價。1990年前后，英國對發(fā)展性教學評價曾經進行過專門的實驗研究，并取得了較好效果。發(fā)展性教學評價以多元智能理論、成功智力理念、建構主義理論以及馬克思人學理論為理論來源，其基本理念是以人為本、多元評價、注重過程、促進發(fā)展，根本目的是通過診斷教學問題、優(yōu)化教學行為、提高教學質量來促進師生發(fā)展。發(fā)展性課堂教學評價是針對傳統(tǒng)課堂教學評價而提出的一種新的評價思想和理念，是隨著課堂教學評價實踐的深入，針對傳統(tǒng)課堂教學評價過分關注教師教學的等級評定，忽略教師個體自身教學水平和教學能力的提高，忽視評價的激勵、改進功能而提出的一種以促進評價對象發(fā)展為根本目的，重過程、重評價對象主體性的教學評價。從某種意義上說，發(fā)展性課堂教學評價關注的重點不是評價本身，而是教師教學技能和水平的發(fā)展，對于教師課堂教學的評價往往只是其中的一個組成部分。發(fā)展性的課堂教學評價技術一般包括“臨床指導”技術、“時動分析”技術、“案例分析”技術等，倡導在校本培訓中提高教師對教育教學的診斷能力，從而提高課堂教學的效率和效益。

前蘇聯(lián)教育家巴班斯基于1972年出版了《教學過程最優(yōu)化：預防學生學業(yè)不良的方法》，首次提出教學過程最優(yōu)化理論。教學過程的最優(yōu)化是指在一定的教學條件下尋求合理的教學方案，使教師和學生花最少的時間和精力獲得最好的教學效果，使學生獲得最好的發(fā)展。有效教學研究的最初目的是要提高課堂教學的效果，并由此對教師的行為特征進行了系統(tǒng)研究，提出了一系列有代表性的觀點。如：伯利納(D.C.Berliner)等通過研究閱讀和數(shù)學教學，總結出了有效的教學行為和無效的教學行為；蓋奇(N.L.Gage)等提出了在教學組織、教師提問、探究學習和獎勵四類課堂教學評價中需要重點關注的教師行為；美國的多伊爾(K.O.Doyle)在綜合各方面研究成果的基礎上，對教師的教學行為特征加以整理、分析和歸并，形成了一套重要的教師教學行為特征表；“探究—研討”教學法是美國Harvard大學的蘭本達(Brenda Lansdown)教授經多年理論與實踐研究之后，提出的小學科學教育的方法體系，該教學法認為教師的有效引導至關重要，可以提高學生的探究能力；史蒂芬·柯維(Stephen Covey)1989年出版了《高效能人士的七個習慣》，強調“以原則為中心”的方法解決問題，提出了自我評價理論；進入新世紀后，芒提·尼爾(Monty Neill)認為標準化測試日益重要，過分強調標準化的重要性，使一些教師采取了一系列的極端行為，這些行為嚴重束縛了學生思維能力的發(fā)展，甚至成了教師專業(yè)發(fā)展的絆腳石。

(二)國內課堂教學診斷研究概況

為了察看國內對于課堂教學診斷的研究概況，以“課堂教學診斷”為關鍵詞在中國知網(wǎng)進行檢索，結果發(fā)現(xiàn)有關“課堂教學診斷”的研究少之又少，可以用“少得可憐”來形容。從期刊類文章來看，2009年、2010年、2014年分別發(fā)表了李雪濤《參與式教學及管理改革：在診斷與改進中完善》、代天真等《課堂教學診斷：價值、內容及策略》和唐美蓮《大學課堂教學診斷類型研究》3篇期刊論文，其余年份均未見相關文章。從學位論文選題來看，2007年出現(xiàn)了1篇博士學位論文，即祝新宇的《中學多樣化課堂教學診斷模式研究》；2011年出現(xiàn)了2篇碩士學位論文，分別是楊聞聞的《基于Web的課堂教學視頻分析與診斷系統(tǒng)的設計與實現(xiàn)》和劉萌萌的《初中物理課堂教學診斷策略研究》。會議論文中及報紙等媒體上也均未出現(xiàn)與“課堂教學診斷”相關的文章。由此可見：國內對于“課堂教學診斷”的研究尚未系統(tǒng)化、普及化和規(guī)范化，甚至尚未形成以“課堂教學診斷”為關鍵詞的研究范疇；盡管近年來國內對“課堂教學診斷”的關注度有所提高，但研究碎片化現(xiàn)象嚴重，缺乏系統(tǒng)性研究，研究的影響力也不大，研究內容單一，且研究行為呈“自上而下”的趨勢。

以“教學診斷”為關鍵詞在中國知網(wǎng)進行檢索，結果發(fā)現(xiàn)：人們對于“教學診斷”的關注度有所提高，在期刊論文、學位論文、會議論文中和報紙上共出現(xiàn)有關“教學診斷”研究的文章77篇，其中期刊論文55篇，碩士、博士學位論文6篇，會議論文2篇，報紙論文14篇。1989年，楊惠賢在《西安體育學院學報》發(fā)表《體育學院學生理論課考試試題分析》一文，在20世紀的中國率先吹響了“教學診斷”研究的號角。2004年3月，汪東輝在第四屆全國中學化學教學研討會上發(fā)表《“教學診斷”案例分析》一文，“教學診斷”一詞首次出現(xiàn)在了篇名上。該作者通過教學案例，從學生的認知規(guī)律、思想方法兩個方面對教學進行診斷，標志著21世紀初國內對“教學診斷”的研究進入了自覺階段。在之后的6年間，教學診斷研究很少有人問津，直到2011年這一情形才有所好轉，分別在期刊和報紙上出現(xiàn)了6篇和4篇與“教學診斷”研究相關的文章，并且出現(xiàn)了楊聞聞《基于Web的課堂教學視頻分析與診斷系統(tǒng)的設計與實現(xiàn)》和劉萌萌《初中物理課堂教學診斷策略研究》2篇碩士學位論文。

近幾年，有關教學診斷的研究被納入全國教育科學規(guī)劃課題。馬佳琳、李中華的《教研問題診斷的基本特點與方法》為全國教育科學規(guī)劃教育部重點課題“中小學數(shù)學‘問題驅動、研訓一體、共同發(fā)展’教研模式的實踐研究”的研究成果，張輝蓉的《診斷式教學設計的意蘊、表征與范疇》為全國教育科學“十一五”規(guī)劃2009年度教育部重點課題“中學數(shù)學診斷式教學設計的實踐研究”的研究成果。尤其是后者，指出了教學設計的基礎是對教學系統(tǒng)及其基本要素進行全面、準確的診斷，以實現(xiàn)學生的個性化發(fā)展。值得一提的是，2013年，教學診斷研究也進入了博士生學位論文選題視野，華中師范大學博士研究生王世存的學位論文《化學學習負遷移診斷及矯正研究》，提出了“化學學習負遷移診矯依據(jù)”，對學習診斷具有開創(chuàng)性意義。總之，國內教學診斷研究領域的相關成果盡管很少，但畢竟處于上升之中，對課堂教學診斷的研究深度有所提高，研究廣度也有所拓展，只是具體學科課堂教學診斷研究相對較少，學科課堂教學診斷并未實現(xiàn)常態(tài)化、規(guī)范化、科學化及現(xiàn)代化。

二、課堂教學診斷研究結果分析

(一)課堂教學診斷的概念界定

對課堂教學診斷概念的界定，其實就是解決課堂教學診斷“是什么”的問題。美國學者L·H·Clark和I·S·Starr指出：“教師看到學生學習中存在著困難，精確地找到這個困難是什么，并發(fā)現(xiàn)產生這個困難的原因，這就是診斷……診斷之后的教學必須糾正錯誤的東西或補足缺乏的東西。沒有診斷，教學就沒有方向?！盵3]但是，時至今日，教育界關于課堂教學診斷的概念還沒有達成一致，大體上有兩種傾向：強調課堂教學診斷的評判功能和強調課堂教學診斷的雙重功能。

嚴先元認為，教學診斷是針對教師和學生的、為達到教學目標而運用一定的方法和技術所進行的一種問題分析與判斷[4]。該定義首次將診斷對象不但指向了教師，也指向了學生。也有學者指出，教學診斷是診斷者依據(jù)一定的標準對實際的教學過程進行的比較和評判活動[5]。該概念主要強調了教學診斷的“比較和評判”價值。上述兩種說法，都強調課堂教學的“評判”功能。根據(jù)“診斷”一詞的涵義，課堂教學診斷應是診斷主體通過對課堂教學過程中諸要素的“診視”來“判斷”其運行狀況，并與師生一起探索優(yōu)化方案的實踐活動。

張偉認為，課堂教學診斷是一種不但要發(fā)現(xiàn)執(zhí)教教師的教學經驗與特色，也要發(fā)現(xiàn)其教學過程中存在的問題，并提出改進意見的教育科研方法[6]。很顯然，該定義把課堂診斷視為一種教育研究方法。代天真、李如密在總結前人研究的基礎上，認為課堂教學診斷是指診斷者通過看、聽、問、思等手段對課堂教學的過程進行診斷，發(fā)現(xiàn)教師教學特色及存在的問題，并提出改進策略的教育活動[7]。劉萌萌在總結前人相關研究的基礎上，提出了課堂教學診斷的概念，即：診斷主體在課堂教學全過程中，以先進的教育教學理論為指導，通過客觀、全面地觀察各種教學現(xiàn)象以記錄教學信息，分析總結出經驗與不足，并探究其產生的原因，及時提出相關的改進措施和解決方法[8]1。上述3種說法都賦予了課堂教學診斷雙重功能，即：發(fā)現(xiàn)并總結執(zhí)教教師的成功經驗，分析執(zhí)教教師存在的問題并提出改進建議。

(二)課堂教學診斷的價值取向

課堂教學診斷的價值取向(value orientation)，其實就是要解決課堂教學診斷“為什么”的問題，指一定主體所持的基本價值立場、價值態(tài)度以及基本價值傾向?，F(xiàn)有文獻資料顯示，課堂教學診斷的價值取向主要包括4個方面：促進教師專業(yè)發(fā)展、改善課堂教學質量、促進學科科學研究、評價課堂教學質量。課堂教學的本質在于作為指導者的教師對作為學習者的學生進行有效的學習指導，教師的教與學生的學是教學活動的重要內容，因此，課堂教學診斷的最根本的價值在于通過激發(fā)師生活力，優(yōu)化教學結構，提高系統(tǒng)恢復力，從而促進學生的身心和諧發(fā)展。

課堂教學診斷有利于促進教師的專業(yè)發(fā)展，這已經在學界達成了共識。教師的專業(yè)發(fā)展離不開教師“善于分析自己”這一“工作”，在分析中思考，在思考中實踐，在實踐中提高；開展課堂教學診斷，就是引導教師更好地去關注和分析“各種教育現(xiàn)象”，學會深入地“思考事實的本質”[9]8。課堂教學診斷通過旁觀者或教師本人的“診察”與“判斷”，發(fā)現(xiàn)教師在教學過程中存在的問題，分析問題產生的原因，提出解決問題的方案與渠道，從而提高教師的課堂教學能力，促進教師的專業(yè)化發(fā)展。課堂教學診斷的價值在于提升教師教學水平，提高教師自主性課堂教學診斷能力，實現(xiàn)教師的專業(yè)成長[7]。

教學是指教師引導學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的實踐活動。課堂教學是指師生在課堂上圍繞著學生的問題探究解決之道的活動，其本質是教師在課堂上指導學生學習。課堂教學作為學校教學系統(tǒng)的子系統(tǒng)，其本身也是一個完整的系統(tǒng)。課堂教學系統(tǒng)包括7個要素：學生、學習目標、學習內容、學習方法、學習環(huán)境、學習反饋和教師[9]8-10。進行課堂教學診斷，就是幫助教師發(fā)現(xiàn)他人或自己課堂教學中存在的問題與不足[8]11，理順課堂教學及其各要素的關系，使其達到一種動態(tài)平衡狀態(tài)，提升課堂教學的品質。

課堂教學診斷是豐富與充實學科研究理論、提高學科科學研究質量與效果的重要途徑。在診斷實踐中總結出來的那些方法、途徑，本身就是在豐富學科科學理論。學科科學研究一旦脫離了課堂教學，就成為不接地氣的空中樓閣；課堂教學一旦脫離了科學診斷，就容易出現(xiàn)錯誤；課堂教學診斷一旦脫離了學科科學，其診斷也就失去了意義。學科研究的形式是多樣的，而課堂教學診斷是最基本、最有效的形式。課堂教學是學科科學研究的基礎，課堂教學診斷是學科科學研究的前提條件。因此，課堂教學、課堂教學診斷與學科科學研究三者是相互促進、相互影響的關系。

還有一種價值取向，即把課堂教學診斷視為課堂教學評價。課堂教學評價重在“評”出好壞優(yōu)劣，而課堂教學診斷重在“判斷”并找到解決問題的途徑。不可否認，課堂教學診斷本身帶有“評價”的意味，但課堂教學診斷的目的不僅僅是為了了解教學諸要素、教學過程和教學效果的好壞，更重要的是幫助教師發(fā)現(xiàn)課堂教學中存在的問題、分析問題產生的原因，并協(xié)助教師找出解決問題的方法與途徑。由此可見，課堂教學診斷比課堂教學評價更有發(fā)展性意義與價值。劉曉春認為，課堂教學診斷還能激發(fā)校園活力，因為學校通過教學診斷等教學研討，能夠激發(fā)教師的心靈活力、精神活力與生命活力[10]。

(三)課堂教學診斷的主要內容

課堂教學診斷的內容中，首先要確定“由誰做”的問題。課堂教學診斷由誰來進行？這涉及課堂教學的主體問題。綜觀文獻資料，大多數(shù)學者都認為診斷主體有3個：授課教師、學生、旁聽者。大多數(shù)學者都是以旁聽者為主體進行課堂教學診斷研究的。有學者認為，由旁聽者作為課堂教學診斷的主體，可使課堂教學診斷具有一定的深度和全面性，同時也能比較客觀，并認為“由旁聽者進行的課堂教學診斷是觀現(xiàn)象、診問題、找原因、得對策，促使課堂教學活動順利并有效展開的一種重要手段”[8]15-24。也有人對診斷主體進行了分類：從診斷主體的角度分為他者診斷和自我診斷，而他者診斷從主體身份的角度，又分為專家診斷和伙伴診斷。很顯然，這種分類忽視了學生的自我診斷能力和診斷需要。因為學生是獨立的生命個體，挖掘并激發(fā)學生的主體意識和主體精神應該成為課堂教學的根本目的。

明確了課堂教學診斷的主體之后，就要解決課堂教學診斷“給誰做”的問題，即明確課堂教學診斷的客體。代天真、李如密總結課堂教學診斷的客體包括3個方面：教師，主要是診斷教師的教學目標、教學內容、教學方法、課堂結構、教學技能和教學效果；學生，主要是診斷學生在多大程度上進行了有效學習，主要包括參與程度、參與效果兩個方面；師生關系，課堂中師生關系主要通過教師的提問與學生的回答體現(xiàn)出來[7]。劉萌萌認為：“課堂教學診斷的內容主要是根據(jù)旁聽者觀察收集到的授課教師的教學行為以及學生對授課教師教學行為的各種反應，來診斷授課教師的教育理念、教學技能、教學方法以及監(jiān)控課堂的能力等”，并且指出“總結并推廣優(yōu)秀經驗與避免錯誤都是很重要的”[8]25。唐美蓮也認為，研究型課堂教學診斷的內容包括診教師、診學生、診師生關系[11]，只是在“診教師”時又加上了“診斷課堂的導入、問題情境的創(chuàng)設、教學層次的安排、各個教學環(huán)節(jié)的過渡等”。課堂教學診斷的對象，即客體，其實也就是課堂教學諸要素。

課堂教學診斷的視角直接影響課堂教學診斷的質量?！耙暯恰币饧纯磫栴}的角度與觀點，課堂教學診斷的視角決定了診斷本身關注的焦點問題。溫小允從以下5個視角對課堂教學診斷做了研究：教學法問題、教學本質問題、教師的情智教育問題、教師的教學監(jiān)控問題、教師專業(yè)發(fā)展結構分析[12]5-20。胡慶芳對課堂教學診斷系統(tǒng)進行了重建，指出課堂教學診斷一般需要5個維度作為核心視角：“主體互動：質量與機會”、“知識呈現(xiàn)：時機與形式”、“教學環(huán)節(jié)：流暢與邏輯”、“課程資源：靜態(tài)與動態(tài)”、“目標達成：計劃與實現(xiàn)”[13]。同時，胡慶芳根據(jù)學生認知構建的主要要素，將教學診斷分為4類：知識性診斷、方法性診斷、能力型診斷和綜合性診斷[13]。黃厚江提出了課堂教學診斷的一般視角[9]227-283：學生視角、文本視角、課程視角、課型視角、教學活動視角等。

課堂教學診斷的方式，即手段，采用什么樣的方式去診斷課堂教學，往往在一定程度上決定了課堂教學診斷的質量。溫小允提出了3種診斷方式[12]25-33：全景鳥瞰——對比診斷，區(qū)域透視——分析診斷，斷層掃描——信息診斷。胡慶芳通過對課堂教學診斷的改進與重建，提出了觀察式、聆聽式、詢問式和檢測式4種診斷方式[13]。黃厚江系統(tǒng)研究并詳細介紹了課堂教學診斷的方式[9]53-164：自省診斷與他者診斷、觀察診斷與文本診斷、切片診斷和全程診斷、比較診斷和討論診斷、主題診斷與綜述診斷、量化診斷與描述診斷。難能可貴的是，黃厚江不但詳細說明了各種診斷方式，還結合具體案例，詳細介紹了各個診斷方式的實際應用，實現(xiàn)了理論與實踐的結合。陳勤、王燕等人以開展課堂教學錄像法診斷為切入點，利用“望、聞、問、切”4診法對課堂教學進行診斷，最終達到提高課堂教學質量的目的[14]。

只有堅持課堂教學診斷原則，才能實現(xiàn)課堂教學診斷的基本目的——促進教師專業(yè)發(fā)展、改進課堂教學品質、促進學生健康成長。楊蘭娥在對課堂教學診斷進行分析之后，指出課堂教學診斷應當遵守尊重性原則、鼓勵性原則、發(fā)展性原則、實事求是原則、互動性原則、自主反思性原則[15]。黃厚江提出了課堂教學診斷的5個基本原則：尊重原則、鼓勵性原則、互動性原則、自主反思原則、持續(xù)發(fā)展原則[9]8。由此可以看出，學者都認同課堂教學診斷的尊重性原則、鼓勵性原則、發(fā)展性原則、互動性原則和反思性原則，而教育性原則、發(fā)展性原則和診斷性原則是課堂教學診斷最根本的原則。

課堂教學診斷的目的在于營造科學研究的氛圍，促進教師專業(yè)發(fā)展，最終促進學生的健康成長，因此，進行課堂教學診斷一定要講究一定的策略。秦德林、張偉在論述了“課堂診斷”及其價值之后，提出了“課堂診斷”的操作要義：以理論學習為根基，以現(xiàn)實情境為場域，以細節(jié)把握為切入點，以多向思維為引領，以智慧增長為鵠的[16]。代天真、李如密提出了優(yōu)化課堂教學診斷實施效果的策略：診斷者具備專業(yè)理論基礎，了解所診內容；運用激勵性語言，指出存在的問題；行為跟進研究；建立良好的診斷機制[7]。黃厚江指出，“課堂教學診斷”中的“診斷”只是手段，并提出課堂教學診斷的策略：以專業(yè)成長為目的，以科學理論為指導，以發(fā)現(xiàn)問題和解決問題為重點，以教學現(xiàn)場為依據(jù)，以多維度思考為途徑，以教學設想為參照，以雙線(“教”和“學”)分析為基本思路[9]15-20。

(四)課堂教學診斷的實施程序

研究課堂教學診斷的程序其實就是要解決課堂教學診斷“怎么做”的問題。所謂“程序”，即為了進行某項活動、實現(xiàn)某種目的而選擇的途徑與步驟。作為教育實踐運用取向的“怎么做”的問題應該成為課堂教學診斷研究的重點。宋繼燕、胡秀威介紹了“診斷—處方式教學”的一般流程：弄清楚學生已知的內容，提供適當?shù)膶W習材料，指定個體完成學習任務的材料并且監(jiān)督學生學習，評價診斷成果，如果學生無法完成任務，提供額外的任務[17]。其實，這只是一種教學方式，并不是嚴格意義上的課堂教學診斷。從目前掌握的資料來看，對課堂教學診斷實施程序的研究還不夠深入。

胡慶芳對課堂教學診斷的實踐流程進行了改進，提出了“發(fā)現(xiàn)問題—診斷原因—實踐改進”的診斷步驟[13]。教學其實就是教師引導學生解決問題的過程，胡慶芳以“發(fā)現(xiàn)問題”為課堂教學的起點不無道理。蔣海嘯鑒于課堂教學主要包括課前準備、課中施教和課后反思三大部分，認為課堂教學診斷也應圍繞這三部分進行，即：課前診斷，課中診斷和課后診斷[18]。蔣海嘯還指出了課堂教學診斷應注意的關鍵性問題：其一，教學診斷隨處可見、隨時而生，需要教師不懈學習、積極實踐、積累經驗，才能把握診斷的時機，使診斷取得良好的效果；其二，教學診斷要有明確的目標，要保證知識的掌握、強化方法的形成和促成能力的提升；第三，教學診斷針對不同的課型和不同的學習階段應有不同的側重點，要抓住重點和關鍵進行診斷；第四，教學診斷不僅要查找問題，更要善于激勵，要讓學生體驗成功的喜悅，使學生的學習興趣持續(xù)增長；第五，教學診斷不能僅停留在教師對學生的學習診斷上，要引導學生學會相互診斷和自我診斷，學會溝通交流，學會取長補短，學會自主學習[18]。

黃厚江對課堂教學診斷的基本流程進行了詳細闡述，提出了“課堂考察—教學分析—矯正建議—實踐改進”4步診斷流程，強調課堂教學診斷和實踐改進過程有可能是一個循環(huán)往復、螺旋式演進的過程[9]12-15，這對于課堂教學診斷的實踐具有重要意義和參考價值。第一，課堂考察。黃厚江指出對課堂教學情況進行全面考察的辦法是“看、聽、記、思”，考察的途徑是觀察與調查。因此，課堂教學觀察對課堂教學診斷來說十分重要。黃忠敬提醒教師在課堂教學觀察的時候要注意思考4個問題：觀察誰(Who)、為什么觀察(Why)、什么時間觀察(When)、怎樣觀察(How)[19]。第二，教學分析。教學分析應當全面、準確而又客觀地反映教師現(xiàn)有的教學水平，如實指出存在的問題和原因。課堂教學分析的內容，主要是分析課堂教學系統(tǒng)是否達到了動態(tài)平衡，而課堂教學系統(tǒng)動態(tài)平衡主要是指在課堂學習這一特定的生態(tài)系統(tǒng)中，各要素都處于合理的發(fā)展狀態(tài)，在功能上保持協(xié)調一致性，主要包括人際關系動態(tài)平衡、學習目標動態(tài)平衡、學習內容動態(tài)平衡、學習方法動態(tài)平衡、學習環(huán)境動態(tài)平衡、學習反饋動態(tài)平衡。第三，矯正建議。在課堂考察、教學分析之后，就要給教師提出改進教學的意見或建議。黃厚江提出了對癥下藥、切合實際、注意表達方式3點要求[9]12-15。第四，實踐改進。實踐改進是課堂教學診斷的跟進措施，也是促進教師實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展的重要措施，屬于教育行動研究。黃厚江提出根據(jù)具體對象分別采取不同的跟進措施，如“連續(xù)診斷”、“焦點問題”、“促進特色形成”等[9]12-15。另外，溫小允在總結前人研究的基礎上，將課堂教學診斷分為“個體診斷”和“群體診斷”，并且提出了個體診斷與群體診斷的實施程序。

三、課堂教學診斷研究結論與展望

(一)課堂教學診斷研究結論

專家探討課堂教學診斷的價值取向、主要內容和實施程序，屬于課堂教學診斷的應然狀態(tài)，只有“真正將目光放在現(xiàn)實情境下的課堂”教學診斷上，判斷課堂教學診斷“到底做得如何”，才能夠“揭示其理論與實踐的實然狀態(tài)”[20]15-16。而這也正是課堂教學診斷的現(xiàn)實困境：課堂教學診斷之前的課堂教學觀察“難以反映課堂生活之全貌”[21]；課堂教學診斷是一項專業(yè)活動，其質量直接受到“人”的影響；課堂教學診斷的依據(jù)需要規(guī)范化、科學化、系統(tǒng)化；課堂教學診斷大多都是泛泛而談，針對性不強，缺少可操作性；課堂教學診斷的理論需要豐富，但更需要實踐的驗證。筆者通過對課堂教學診斷研究的文獻梳理，得出如下結論：

首先，課堂教學診斷日益受到人們的重視。通過考察課堂教學診斷研究的足跡，得知課堂教學診斷從無到有經歷了一個漫長的發(fā)展過程。時至今日，人們越來越認識到課堂教學診斷的重要性，將課堂教學診斷能力看作教師專業(yè)化發(fā)展的核心能力。眾多學者和一線教師不但探討課堂教學診斷的理論問題，而且開始探索課堂教學診斷的有效途徑與技術路線，這不能不說是一大喜事。

其次，課堂教學診斷研究缺乏系統(tǒng)性與實踐性。對課堂教學診斷的研究，主要是以“課題研究”為抓手，以“校本培訓”為龍頭，以教師的“自我診斷”為平臺，以“實際問題”為突破口，以“技術整合”為途徑，以“文本案例”為載體。很明顯，國內課堂教學診斷研究大多是自上而下的研究，教師多處于被動的局面。而國外開展的教學診斷以有效教學為指導，大多為自下而上地開展研究，教師的主動性較強。國內外對課堂教學診斷的研究大都缺乏系統(tǒng)性和實踐性，更沒有建立課堂教學診斷的長效機制。

第三，課堂教學診斷缺少多樣化與個性化。課堂教學診斷本質上是一種工具，但是就目前來看，課堂教學診斷并沒有成為適應當前課堂教學真正需要的工具。課堂教學診斷作為改善課堂教學、實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展、促進學生健康成長的重要方法，本應該根據(jù)師生的實際需要和教學條件的實際，實現(xiàn)其內容的多樣化、手段的科學化和方式的個性化，但是就目前的課堂教學診斷而言，還遠遠沒有做到這一點。課堂教學診斷的理論研究與實踐，還任重道遠。

(二)課堂教學診斷研究展望

教學病理學、中西醫(yī)診斷學、課堂生態(tài)理論和協(xié)同學以及馬克思主義人學理論是課堂教學診斷的重要理論來源?！霸\斷”(diagnosis)來自于希臘文，本意為通過“觸摸”(dia)而“知道”(gno)，即通過認真檢查，揭示疾病或錯誤的本質屬性。課堂教學診斷是指執(zhí)教教師、教師同行或專家通過對課堂教學過程中諸要素及其關系的“診視”與“判斷”，發(fā)現(xiàn)并總結經驗，分析存在的問題并提出改進措施的一種方法和技能，是教師專業(yè)發(fā)展的核心能力。課堂教學診斷研究，有利于豐富和完善課堂教學理論，有利于解決教學現(xiàn)實問題，有利于促進師生的共同發(fā)展，在推進新課程改革、實施素質教育中勢必發(fā)揮更大作用，因而具有較大的理論價值和現(xiàn)實意義。根據(jù)課堂教學的現(xiàn)實需要和課堂教學診斷的研究軌跡，筆者認為今后課堂教學診斷研究將會出現(xiàn)如下3個發(fā)展趨勢：

其一，課堂教學診斷的主客體將發(fā)生變化。將“診斷”引進“課堂教學”，其初衷不是對“教師”的診斷，也不是對“學生”的診斷，而是對“課堂教學”的診斷。因此，課堂教學診斷的客體應是“課堂教學”本身，即“課堂教學”諸要素“關系”的動態(tài)平衡性，因為課堂教學診斷的根本目的是促進學生的發(fā)展。課堂教學診斷的價值取向、主要內容、現(xiàn)實困境的研究，都是基于課堂教學診斷“旁觀者”，而合作是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求。從長遠來看，教師課堂教學的自我診斷能力盡管是教師專業(yè)發(fā)展的核心能力，但是，“教師們”或“教師同伴”才是課堂教學診斷的主體，而不是領導，也不是專家。因此，未來課堂教學診斷的主客體將會發(fā)生根本性的變化，也只有這樣，才能弱化甚至徹底消除課堂教學診斷的“評價”功能，實現(xiàn)課堂教學診斷“促進學生發(fā)展”與“總結教學經驗”的發(fā)展功能。

其二，提升課堂教學診斷輔助工具的科學性。醫(yī)學發(fā)展突飛猛進，作為醫(yī)學術語的“診斷”也在飛速發(fā)展，不斷革新的“診斷”工具與方法會為“患者”提供更多、更科學、更客觀、更直接的病理依據(jù)。課堂教學診斷不但是教育的醫(yī)學，也是醫(yī)學的教育。作為“教育的醫(yī)學”，教師利用先進的診斷工具為課堂教學“把脈問診”；作為“醫(yī)學的教育”，醫(yī)學的發(fā)展為教育提供了更科學的診斷工具。未來的課堂教學診斷將會充分發(fā)掘“診斷學的教育”的應有價值，充分實現(xiàn)課堂教學診斷輔助工具的科學性、規(guī)范性，為課堂教學診斷提供可靠的證據(jù)支撐，使課堂教學診斷具備一套完善、系統(tǒng)的規(guī)范，包括嚴格的操作程序、科學的研究方法、嚴謹?shù)脑\斷標準和權威的道德倫理等[20]19-20。

第三，實現(xiàn)課堂教學診斷的自覺化、普及化、學科化。課堂教學診斷追求的目標之一就是提高教師課堂教學診斷的自覺性，這種自覺性來源于教師的自我需要，更來源于教育學、心理學、哲學、管理學、衛(wèi)生學等理論對教師的滋養(yǎng)。課堂教學診斷研究方法雖然很“草根”，但也有理論的訴求[21]。大力培養(yǎng)教師將教育學理論靈活地運用到課堂教學診斷中的自覺意識，也是教師教育的一大任務。同時，課堂教學診斷作為一種研究方法，既是“專業(yè)”的，又是“草根”的[20]21。課堂教學診斷的科學性決定了其專業(yè)性，課堂教學診斷的大眾化決定了其草根性。由于課堂教學診斷能力是教師專業(yè)化發(fā)展的核心能力，因此，使廣大教師掌握課堂教學診斷技術，將會是未來課堂教學診斷研究的重大課題。

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