靳 玉 樂，王 磊

(西南大學 教育學部，重慶 400715)

關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展取向的研究，中外學者都進行了不少嘗試，基于不同的視角也提出了許多不同的觀點。其中，比較有代表性的為美國學者哈格里夫斯(Andy Hargreaves)和加拿大學者富蘭(Michael G Fullan)的觀點。他們認為教師發(fā)展可以從三個方面來理解：知識與技能發(fā)展(knowledge and skill development)、自我理解(self-understanding)和生態(tài)變革(ecological change)。在這一分析框架的基礎(chǔ)上，國內(nèi)有學者將教師專業(yè)發(fā)展取向劃分為三種：理智取向、實踐—反思取向和生態(tài)取向[1]。此種劃分方式得到了較為廣泛的認可。通過對相關(guān)文獻的梳理，筆者發(fā)現(xiàn)，目前國內(nèi)學界對實踐—反思取向和生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展的研究頗豐，而對理智取向教師專業(yè)發(fā)展的論述較少，即使有部分文章涉及，也有待深入。筆者認為，理智取向教師專業(yè)發(fā)展的理念和策略，在當前仍具有十分重要的理論價值和實踐意義。

一、理智取向教師專業(yè)發(fā)展的源起與意義

對任何教育理念本質(zhì)與意義的把握，都需要首先從其源起入手，并結(jié)合理念最初產(chǎn)生時的社會現(xiàn)實與教育發(fā)展水平進行綜合考慮。理智取向教師專業(yè)發(fā)展強調(diào)“專業(yè)知識與技能”對于教學專業(yè)的重要性，認為教師只要具備堅實的知識基礎(chǔ)，掌握教學的一般技能，進而培養(yǎng)教學專長，便能應(yīng)對復(fù)雜的教學環(huán)境，做出有效的教學行為，提升學生的學業(yè)成就。因此，它主張教師的專業(yè)發(fā)展便是對專業(yè)知識與技能的習得，并且認為主要途徑有：接受教師教育機構(gòu)的培訓、聽取權(quán)威專家的指導(dǎo)意見或建議和個體的著意訓練。想要獲得對這些基本觀念全面、深入的理解，就必須對其進行追本溯源。

(一)理智取向教師專業(yè)發(fā)展的源起

其實，理智取向視角與“教師專業(yè)發(fā)展”從一開始便是密不可分的，甚至可以說是相伴而生的。自二十世紀下半葉以來，在世界范圍內(nèi)，公共教育由于被視為改良社會的有效手段而越來越受到重視，如何提升教育質(zhì)量成為社會各界普遍關(guān)注的話題。而由于教師教學與學生學業(yè)成就之間的密切相關(guān)關(guān)系得到共識，人們將教育的期望最終轉(zhuǎn)嫁和寄托于教師的教學中。教育學者們認為教學質(zhì)量的高低取決于教師專業(yè)水平的高低。因此，如何提高教師的專業(yè)水平成為教育學術(shù)研究的重點，也成為教育改革的主要著眼點。另外，教師在現(xiàn)代社會職業(yè)中地位較低，也不斷促使教師團體努力提升自身的專業(yè)地位與職業(yè)形象。最終，社會的普遍期望與教育的自身發(fā)展需要相結(jié)合，催生了教師專業(yè)化運動。

在這一過程中，無論是學者們的理論研究，還是地區(qū)及學校的教育教學實踐與改革都體現(xiàn)著理智取向的理念。在教育理論研究層面，最初，由于受科學實證主義以及行為主義心理學的影響，學者們對教師專業(yè)性的研究主要集中在教師教學行為(behavior)和教學技能(skill)等方面，而后，由于心理學領(lǐng)域發(fā)生了轉(zhuǎn)向——認知心理學興起，對教師專長(expertise)和教師知識(knowledge)的研究開始占據(jù)主流。此外，通過對醫(yī)生、律師、工程師等具有較高社會認可度的職業(yè)進行觀察和分析，教育學者們發(fā)現(xiàn)“這些成熟的職業(yè)通過專業(yè)教育和臨床實踐已經(jīng)建立了一套專門化知識，它們所宣稱的專業(yè)地位也是基于這些知識”[2]。因此，不少研究者也開始致力于對教師專業(yè)知識基礎(chǔ)的探尋。這一時期關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究都是理智取向的。這一時期地區(qū)及學校的教育實踐與改革主要有：通過分析專家教師的特質(zhì)，細化教師所應(yīng)具備的知識與技能，以此來研制和確立教師專業(yè)標準；根據(jù)教育研究者的研究成果來確立教師培訓的具體內(nèi)容、一般模式和方法，形成結(jié)構(gòu)完善的教師教育體系。可以看出，這些教師專業(yè)化運動中的基本舉措，無不透露著理智取向的氣息。

(二)理智取向教師專業(yè)發(fā)展的意義

無論是教師職業(yè)的發(fā)展，還是教育教學理論的完善與深入，抑或是對教育教學實踐的深化，理智取向教師專業(yè)發(fā)展均具有十分重要的作用，具體體現(xiàn)為：

第一，理智取向教師專業(yè)發(fā)展對教師職業(yè)的專業(yè)化提升起到了十分重要的推動作用。理智取向教師專業(yè)發(fā)展強調(diào)教師行業(yè)的專門性與獨特性，主張教學具有可以與醫(yī)生、律師等行業(yè)相媲美的“專門知識與技能”，教師教學應(yīng)成為一門理智的職業(yè)，超越傳統(tǒng)所認為的經(jīng)驗總結(jié)式的活動。這有利于提高教師群體的專業(yè)化水平，擺脫教師行業(yè)的“非專業(yè)”形象，改變教師在人們心中舊有的印象，提升教師在整個社會職業(yè)中的地位，為教師贏得更多的社會尊重。

第二，理智取向教師專業(yè)發(fā)展極大地發(fā)展了教育教學理論的科學化與實效性。在一定程度上，教育教學理論的科學化傾向和教師專業(yè)發(fā)展的理智取向是相互催生和相互促進的。理智取向教師專業(yè)發(fā)展堅信教師專業(yè)知識基礎(chǔ)的實在性，主張要不斷探尋有效教學的知識基礎(chǔ)，發(fā)掘教學的一般規(guī)律。在此過程中，由于理智取向教師專業(yè)發(fā)展推崇教育學術(shù)研究的重要性，強調(diào)科學研究方法與工具的運用，從而使教育教學理論的科學性及實效性得到鞏固和發(fā)展。

第三，理智取向教師專業(yè)發(fā)展對于教育教學實踐的深化具有顯著的實用價值。由于注重對現(xiàn)代科學原理、技術(shù)工具和管理方法的借鑒和運用，理智取向教師專業(yè)發(fā)展所倡導(dǎo)的理念、模式與方法，都具有較強的可操作性和推廣性。它關(guān)注課堂中教師教學行為的實然狀況，聚焦于教師在課堂運用中的方法，并基于此而總結(jié)出各種實用的教學技巧和教學案例；它對教學專業(yè)知識基礎(chǔ)的探尋，最終形成了結(jié)構(gòu)化的教師知識與技能，為教師教育課程的設(shè)置提供了基本框架；它所提出的教師專業(yè)發(fā)展的多種模式，至今還被廣泛運用。另外，現(xiàn)代教師專業(yè)標準的基本內(nèi)容與教師教育體系的基本架構(gòu)也均獲益于此。實際上，理智取向之所以仍然是當前教師專業(yè)發(fā)展活動中最具主導(dǎo)地位的取向，便是由于這些實用價值的存在。

二、理智取向教師專業(yè)發(fā)展的理念

理智取向教師專業(yè)發(fā)展的基本理念體現(xiàn)在其所關(guān)注的教育話題、所使用的概念術(shù)語以及具體的研究成果中，本文將從教師觀、教學過程觀、教師知識觀、教學專長觀和教師發(fā)展觀五個方面分別對其進行闡述。

(一)教師觀：學科專家與專業(yè)技師

在傳統(tǒng)社會觀念中，教師(教學)的專業(yè)性并不被認可。與其他成熟專業(yè)相比，教師充其量算得上“準專業(yè)”。以往一個人只要懂得一定的書本知識，便可以進入教師行業(yè)從事教學，這就導(dǎo)致許多教師“來路不明”，教師素質(zhì)參差不齊，教育教學質(zhì)量自然也就無法保證。在理智取向教師專業(yè)發(fā)展理念中，“教師”與“專業(yè)化”、“教育質(zhì)量”之間被賦予了十分緊密的聯(lián)系。理智取向的教師專業(yè)發(fā)展主張公共教育質(zhì)量的高低取決于教師水平的高低，而教師水平的高低則體現(xiàn)在其專業(yè)化程度的強弱上。1986年，掀起教師專業(yè)化運動序幕的兩份報告——霍姆斯小組(Homels Group)報告和卡耐基教學專業(yè)工作組(Camegie Task Force on Teaching as a Profession)報告，都圍繞教師專業(yè)和教師教育問題明確表明：欲確保教育的質(zhì)量，必須提高教師的專業(yè)水準[3]。提高教師行業(yè)的門檻，建立教師專業(yè)標準也因此被納入各個國家和地區(qū)教育改革的內(nèi)容當中。

在理智取向視角下，對于教師個體而言，專業(yè)化的重要性是不言而喻的。效仿醫(yī)生、律師等職業(yè)特性，理智取向的教師專業(yè)發(fā)展強調(diào)教師對“專業(yè)知識與技能”的掌握，主張教師個體既應(yīng)該是擁有豐富學科知識的專家，又應(yīng)該是具備嫻熟教學技能的技術(shù)人員。只有具備堅實的知識基礎(chǔ)，教師才有權(quán)利和能力向?qū)W生傳授科學知識，而同時只有熟悉教學的一般過程，掌握教學的一般技能，知識傳授過程才能得以實現(xiàn)。秉持理智取向的學者普遍認為“用知識與技能來裝備教師，將能增強其為全體學生提供良好學習機會的能力”，而“一支能夠靈活運用教學策略、具備淵博學科知識的教師隊伍，便是更能提高學生學業(yè)成就的教師隊伍”[4]。

(二)教師知識觀：普適性的專業(yè)知識清單

教師知識觀涉及“什么知識對教師是必要的”、“這些知識從何而來”以及“教師如何獲得這些知識”。換句話說，教師知識觀就是教師知識的性質(zhì)、形式、來源和獲得途徑。它是教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域中的核心，集中反映著教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容和訴求，不同取向教師專業(yè)發(fā)展理念之間的主要分歧也根源于此。

“什么知識對教師是必要的”是教師知識觀的首要議題。對這一問題的探討也由來已久。早期，人們認為只要具備足夠的學科知識便可以成為教師，而后，由于教學專業(yè)自覺性的喚醒，必要的教學知識和技巧知識也得到強調(diào)[5]。到了二十世紀八十年代，對教師知識的研究迎來了一個高峰期，其中一個里程碑事件便是美國學者舒爾曼(L.S.Shulman)的“學科教學知識”(Pedagogical Content Knowledge)的提出。舒爾曼用“遺失的范式”來說明傳統(tǒng)教學研究的缺陷是對教師教學內(nèi)容知識的忽視，因此必須要闡明在教師職業(yè)場域中發(fā)揮作用的專業(yè)知識領(lǐng)域和結(jié)構(gòu)[6]。他認為，盡管大家一直在討論教學的知識基礎(chǔ)，但卻都是在抽象地談，并沒有明確地說明這些知識的特征。因此，圍繞自己所提出的學科教學知識，舒爾曼進一步提出了教師知識基礎(chǔ)的結(jié)構(gòu)框架，其中囊括了學科知識、一般教學知識、課程知識、學科教學知識、學習者及其特性知識、教育情景知識、教育目的及價值知識等范疇[7]8。后來，許多研究者紛紛效仿，從不同的視角提出教師知識的分類框架。在研究教師知識時，持理智取向的學者一般都傾向于探究教師知識的整體結(jié)構(gòu)和具體維度，旨在通過對教師知識的細化和分類，為教師教學提供一份“專業(yè)知識清單”。這些教師知識基本圍繞學科知識和教學知識展開，因經(jīng)過了抽象化和邏輯分析，從而具有客觀性、普適性以及確定性的特征，并呈外顯狀態(tài)，易于表述和把握，能夠為不同的研究者與教師共享和交流。

一定程度上，教師知識的性質(zhì)決定了教師知識的來源。如果教師知識是普適的、客觀的和公共的，那么教師知識的來源就必然是外在于教師的。關(guān)于教師知識的來源，舒爾曼也有過論述。他認為教師知識基礎(chǔ)至少有四個主要來源：(1)具體學科的學術(shù)成就；(2)教育材料和結(jié)構(gòu)；(3)正規(guī)的教育學術(shù)研究；(4)實踐的智慧[7]9。需要指出的是，舒爾曼這里所說的“實踐”和實踐—反思取向所倡導(dǎo)的“實踐”并不是一回事。舒爾曼所說的“實踐的智慧”是指對個別教師的優(yōu)秀教學實踐進行分析、總結(jié)和編碼，形成“個案”，以供其他教師學習。從中可以看出，教師自身的個體觀念與經(jīng)驗并不在其所說的教師知識的討論范圍內(nèi)。舒爾曼對教師知識來源的這一看法，可以用來代表和說明大多數(shù)持理智取向?qū)W者們的觀點。

當教師的專業(yè)知識基礎(chǔ)被認為是客觀存在于教師自身之外，那么對教師而言，其獲得專業(yè)知識的過程便是利用各種途徑向外部索取的過程。而其中最方便快捷的途徑無疑是接受教育學術(shù)專家的引領(lǐng)和教師教育機構(gòu)的培訓，這也是大多數(shù)持理智取向的學者所強調(diào)的。值得注意的是，這一教師知識獲得的模式如今仍占據(jù)主流。

(三)教學專長觀：專家教師特征與著意訓練

“教學專長”(teaching expertise)，即教學所需要的專門知識與技能，是另一個與理智取向教師專業(yè)發(fā)展有著緊密聯(lián)系的術(shù)語。盡管它在內(nèi)涵上與“教師知識”有一定重合，但由于學者們對其的研究思路與教師知識較為不同，故也可以將其單列出來，作為闡明理智取向教師專業(yè)發(fā)展理念的一個切入點。

對教師專長的研究起步較晚，這是因為長期以來，人們普遍認為教師之所以能夠完成復(fù)雜的課堂教學任務(wù)，是由于他們積累了豐富的經(jīng)驗而自然完成的[8]。直到二十世紀八十年代受專長理論的啟發(fā)，教育學者們才開始了對教師教學專長的研究。對教學專長研究的基本思路是通過比較專家教師與新手教師的教學，分析專家教師在教學過程中所表現(xiàn)出來的各種特征，如教學行為特征、知識運用特征、洞察力特征、問題解決能力特征等，以此來探明專家教師和新手教師之間的差異。

關(guān)于教學專長的研究成果可以分為三類。一類是關(guān)于教學專長實質(zhì)的研究，以伯利納(David C. Berliner)和斯騰伯格(Robert J. Sternberg)為代表。伯利納是較早研究教學專長的學者，他通過研究發(fā)現(xiàn)專家教師和新手教師的差異并非僅在于教學經(jīng)驗的多少，而更多的是在于知識結(jié)構(gòu)的差異。專家教師的知識結(jié)構(gòu)使他們能夠?qū)⒉煌慕虒W事件聯(lián)系起來，從而探尋到更深層次的信息，而新手教師的知識結(jié)構(gòu)則使他們只能形成對教學事件表層的、膚淺的理解[9]。此后，他經(jīng)過進一步研究，提出了教師教學專長的基本構(gòu)成，分為學科專長、課堂管理專長、教學專長和診斷專長。后來，斯騰伯格倡導(dǎo)要對教學專長進行“概念重建”，主張要從心理學視角來重新理解教學專長，并提出教學專長的原型觀——知識、效率和洞察力[10]。二類是關(guān)于教學專長發(fā)展階段的研究。不少研究者發(fā)現(xiàn)從新手教師到專家教師的轉(zhuǎn)變呈現(xiàn)出明顯的階段化特征，如：伯利納提出教師從新手到專家的轉(zhuǎn)變過程存在五個階段——新手階段、高級新手階段、勝任階段、熟練階段和專家階段，并分析了教師在每個階段所表現(xiàn)出來的知識和技能特征；格拉澤(Glaser)認為，專長的發(fā)展要經(jīng)歷外部支持、中間過渡和內(nèi)部監(jiān)控三個階段[11]。三類是關(guān)于教學專長獲得的研究。專長的著意訓練理論成為大多數(shù)教育研究者的共識，基于不同情景的教學訓練也因此而受到重視。這些研究成果不僅為理智取向教師專業(yè)發(fā)展提供了堅實和可靠的理論基礎(chǔ)，而且對豐富教師專業(yè)發(fā)展的途徑和方式也具有十分重要的實踐價值。

(四)教學過程觀：技術(shù)性與效率至上

鑒于現(xiàn)代科學主義的影響和對行為主義心理學研究成果的借鑒和模仿，理智取向教師專業(yè)發(fā)展關(guān)于教學的一個潛在假設(shè)便是教學是一個抽象的、一般的過程。這一過程有著普遍性、本質(zhì)性的規(guī)律。教學研究的目的便是將其揭示出來，用于指導(dǎo)具體的教學實踐。持理智取向的學者們對教學過程的研究，一般是遵循科學實證的研究范式，基于嚴密的邏輯論證，利用各種現(xiàn)代技術(shù)工具，集中對課堂教學形式、教師行為、學生反應(yīng)等進行觀察、描述乃至量化分析，從而探究這些變量之間的相關(guān)關(guān)系，尋找教師的有效教學策略與技巧，總結(jié)教學過程的一般形式，為教師教學提供具有高度針對性及可操作性的建議。

在理智取向視角下，對教師來說，只要能夠理解學者們通過研究所揭示的教學的一般過程，掌握多種教學策略，遵循特定的教學模式，付諸相應(yīng)的教學行動，有計劃地向?qū)W生傳授各種知識，其教學便被認為是有效的。這樣，在教學過程中，教師就如同在從事一項技術(shù)性活動，只要運用特定的方法與技巧，確?；顒舆^程的順利進行，便能得到有效的產(chǎn)出。同時，由于受現(xiàn)代工業(yè)社會中“效率至上”觀念的浸染，理智取向教師專業(yè)發(fā)展也主張追求高效的教學。在這種情況下，高效的教學便意味著教師必須要培養(yǎng)嫻熟的教學技能，更好地管理和控制課堂，并針對學生的行為反應(yīng)作出調(diào)整，使課堂教學按計劃有秩序地進行，乃至達到自動化的程度，以便能在同等的時間內(nèi)完成更多的工作量[12]。

(五)教師發(fā)展觀：可控性與階段化

持理智取向的學者一般認為，教師(教學)專業(yè)的知識基礎(chǔ)已經(jīng)確立，教師專業(yè)發(fā)展的目標和內(nèi)容也因此而確定。這樣教師專業(yè)發(fā)展方向就變得十分明確，習得教學專業(yè)知識基礎(chǔ)的過程也一目了然。由于這一基礎(chǔ)知識主要來源于學術(shù)專家的研究成果，多屬于普適性的、客觀化的和可累積的科學知識。因此，在教師專業(yè)發(fā)展過程中，掌握了大量專業(yè)知識的學術(shù)專家和教師教育者便占據(jù)著主導(dǎo)地位：他們可以對教師專業(yè)知識習得的多少進行觀察和檢測，乃至進行外部干預(yù)；也可以在教師職前準備中，對教師的專業(yè)知識與技能進行系統(tǒng)培訓；還可以在教師入職后，采取“補缺模式”，對教師所缺少的專業(yè)知識與技能進行針對性的培訓，促使教師的進一步發(fā)展。

由于受教學專長研究的影響，理智取向下的教師專業(yè)發(fā)展過程還呈現(xiàn)出較為明顯的階段化特征。不同的教師在專業(yè)發(fā)展的同一階段會有著相似的知識、經(jīng)驗與技能，對教育教學的理解和把握程度也相近，必然會表現(xiàn)出相似的困惑與不適應(yīng)，自然也就有相同的發(fā)展需要。這就意味著可以對處于相同發(fā)展階段的教師群體進行統(tǒng)一的指導(dǎo)和培訓，也意味著不同的教師之間可以相互交流教學經(jīng)驗，分享彼此的教學技巧與策略。此外，由于存在教師專業(yè)發(fā)展的階段差異性，專家教師的引領(lǐng)在普通教師專業(yè)發(fā)展過程中的作用受到重視，普通教師可以通過觀察和分析專家教師的教學案例，在“模仿”和“遷移”中促進自身專業(yè)發(fā)展。

三、理智取向教師專業(yè)發(fā)展的策略

理智取向教師專業(yè)發(fā)展的策略與其基本理念緊密相關(guān)。圍繞“如何促進教師對專業(yè)知識與技能的獲得”這一問題的研究涉及多個層面：在目標導(dǎo)向上，以專業(yè)標準為本，規(guī)定教師發(fā)展的內(nèi)容和方向；在組織模式上，由教師教育機構(gòu)主導(dǎo)，突出教師教育者的影響；在質(zhì)量保證上，注重教育專家的學術(shù)引領(lǐng)，借鑒學術(shù)研究成果；在實施重點上，關(guān)注教學行為和教學認知，強調(diào)個體的著意訓練。

(一)目標導(dǎo)向：以專業(yè)標準為本，規(guī)定教師發(fā)展的內(nèi)容與方向

人類的任何理智活動都要基于一定的目的，教師專業(yè)發(fā)展自然也不例外。無論是對教師群體，還是對教師個體，其專業(yè)發(fā)展的首要環(huán)節(jié)便是明確發(fā)展的目標。

在理智取向視角下，教師專業(yè)發(fā)展的目標被認為應(yīng)該由統(tǒng)一的教師專業(yè)標準來體現(xiàn)。自教師專業(yè)化興起以來，眾多教育學者就一再呼吁，要明確和提升教師專業(yè)標準，徹底改變教師行業(yè)門檻過低、教師培養(yǎng)低效無序的局面。在美國，二十世紀八十年代，由官方和民間組織發(fā)布的多個教育報告都直接或間接地提到，要提高教師隊伍的整體素質(zhì)，必須改革教師的培養(yǎng)方式，而其中的主要措施就是制定并提高教師專業(yè)標準。起草這些報告的主力多為持理智取向的大學教授和教育學者，而后來一系列教師專業(yè)標準的產(chǎn)生，無論是體系的構(gòu)建，還是內(nèi)容的確立也確實都是充分借鑒了已有的教育學術(shù)研究成果，立足于教育學者所宣稱已找到的教學專業(yè)的“知識基礎(chǔ)”。對教師的專業(yè)發(fā)展而言，教師專業(yè)標準有諸多用處：首先，針對不同層次、不同階段、不同學科的教師群體，確立相應(yīng)的教師專業(yè)標準，明確教師所需掌握的專業(yè)知識與技能，為教師專業(yè)發(fā)展確定內(nèi)容和方向，從而避免教師專業(yè)發(fā)展的盲目性和隨意性；其次，這些專業(yè)標準還可以被用于教師教育課程設(shè)計、教師資格認證以及學校教師評價等方面，從而對教師的專業(yè)發(fā)展形成持續(xù)的影響。因此，在一定程度上，理智取向教師專業(yè)發(fā)展的過程也可以理解為教師朝著專業(yè)標準不斷靠近乃至達成的過程。

(二)組織模式：由教師教育機構(gòu)主導(dǎo)，突出教師教育者的影響

在組織模式層面上，理智取向教師專業(yè)發(fā)展一向主張以各類教師教育機構(gòu)為主體，對教師進行全面、系統(tǒng)、有計劃的培訓。這是由于在理智取向的視域中，教師教學所需的專業(yè)知識均是外在于教師的客觀化的知識。教師自身無法“生產(chǎn)”這些知識，必須通過系統(tǒng)的理論學習和職業(yè)訓練而獲得，其最佳途徑便是接受教師教育機構(gòu)的培訓。無論是師范生的培養(yǎng)，還是入職教師的培訓，抑或是在職教師的專業(yè)成長，都需要由教師教育機構(gòu)主導(dǎo)，統(tǒng)一規(guī)劃和實施。

在這種由教師教育機構(gòu)主導(dǎo)的專業(yè)發(fā)展模式中，教師教育者始終居于中心地位。教師教育者被認為是教學專業(yè)知識的“掌權(quán)者”，有權(quán)力也有能力對教師傳授專業(yè)知識、施加教育影響，而教師僅僅去接受這種影響即可。早期，這種模式由于與實際的教師教學實踐過于脫離，導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展的最終效果不甚理想，也因而招致一些教育學者的批判。后來，在眾多學者的呼吁和努力下，這種模式得到一定程度的改進和完善。如：提升教師教育機構(gòu)的層次，由中等師范學校升級為高等師范學院乃至綜合性大學的教育學院；優(yōu)化教師教育課程設(shè)置，增設(shè)實踐性課程；注重加強與中小學的合作關(guān)系，等等。但經(jīng)歷這些改革之后，教師教育者對教師專業(yè)發(fā)展的實際影響并未受到削弱。因為所謂的這些改革也都是基于教師教育者的立場所作出的反思和改變，并未真正顛覆教師教育者的主體地位。教師教育者始終以知識權(quán)威者的身份，影響乃至決定著教師專業(yè)發(fā)展的方向與水平。

(三)質(zhì)量保證：注重教育專家的學術(shù)引領(lǐng)，借鑒教育學術(shù)研究成果

正如舒爾曼所說：“我們還不能完全知道哪些原理和實踐(對教學來說)是必要的。但至少我們相信，學者和專家教師能夠定義、描述和復(fù)制出‘好的教學’?！盵7]12因而，在教師專業(yè)發(fā)展過程中，理智取向十分注重教育專家的學術(shù)引領(lǐng)，并能積極借鑒和吸收教育學術(shù)的研究成果。這種學術(shù)引領(lǐng)貫穿在教師專業(yè)發(fā)展整個過程中，并體現(xiàn)在各個層面上。首先，在宏觀層面上，每一項教師教育政策的頒布，每一項教師教育標準的確立，都要得到人們的普遍認可和信服，都需要有相應(yīng)的學術(shù)研究作支撐，都需要教育專家的建言獻策，如早期的教師專業(yè)標準的確立就是依據(jù)“教師知識”與“勝任力”的學術(shù)研究成果；其次，在中觀層面上，教師教育課程建設(shè)需要教育專家的參與，教師教育課程應(yīng)該包括哪些內(nèi)容、應(yīng)該如何組織、應(yīng)該以怎樣的形式呈現(xiàn)等，都不能隨意進行，都需要經(jīng)過教育專家嚴謹?shù)膶W術(shù)論證；最后，在微觀層面上，教師的教學實踐同樣需要教育專家的指導(dǎo)，對教師來說，在教學實踐中必然會遇到不少的困惑，要解開這些困惑，單靠教師自己在經(jīng)驗中的慢慢摸索、積累，不僅周期長，而且效果也不一定理想，相反，此時教師若能接受教育專家的指導(dǎo)，借鑒教育教學研究成果，就可能起到事半功倍的效果?？偟恼f來，基于教育專家的學術(shù)研究是理智取向教師專業(yè)發(fā)展策略的一大特色。

(四)實施重點：關(guān)注教學行為和教學認知，強調(diào)個體的著意訓練

在具體的實施層面上，理智取向的教師專業(yè)發(fā)展較為關(guān)注教師的教學行為和教學認知，強調(diào)個體的著意訓練。

早期，由于受行為主義觀點影響，理智取向教師專業(yè)發(fā)展十分關(guān)注教師的有效教學行為。其中，最明顯的體現(xiàn)便是“微型教學”在教師教學技能訓練中的廣泛應(yīng)用。“微型教學”是美國斯坦福大學教育學院在1963年提出的一種師資培訓模式，其基本假設(shè)是：課堂教學中存在著普遍的有效教學行為；這些教學行為可以被分析和分解為不同的教學技巧；通過不斷的強化訓練及反饋，可以將這些行為和技巧固化。簡單說來，“微型教學”模式運行的基本思路為：(1)通過簡化教學情景，將復(fù)雜的教學過程分解為具體、單一的教學技能，并對每一項技能提出訓練目標；(2)采取小班化形式，讓師范生在短時間內(nèi)對某一項技能進行反復(fù)訓練；(3)利用現(xiàn)代視聽設(shè)備記錄訓練過程，給予受訓者直接反饋，并進行討論分析[13]。由于這種模式以生理學、教育學、心理學為理論基礎(chǔ)，并利用現(xiàn)代視聽技術(shù)，再加上運行過程中目的性和可操作性都很強，對師范生技能的提高有很大幫助，因而得以很快推廣，并被許多國家所采用。

后來，由于認知心理學的興起催生了對教學專長的研究。通過這些研究發(fā)現(xiàn)，專家教師所表現(xiàn)出來的區(qū)別于新手教師的“高效”，是根源于其獨特的教學認知結(jié)構(gòu)和認知過程，因此教師的教學認知開始受到關(guān)注。教育學者們認為，專家教師的獨特教學認知不是天生的，而是通過實踐練習而來的。普通教師要獲得這些教學認知，就必須進行著意訓練。但由于教學情景的復(fù)雜性和不確定性，教師無法在實際的教學實踐中針對某一方面的教學認知進行不斷的重復(fù)訓練。因此，許多學者建議，教師可以通過參考和借鑒其他教師的教學實踐案例，反思自己在“洞察力”、“教學策略”、“問題解決能力”等教學認知上的不足，進而采取相應(yīng)的著意訓練。在這方面，舒爾曼所提倡的案例教學便是典型代表。案例教學與傳統(tǒng)教師行為培養(yǎng)策略的最大區(qū)別在于前者對教育情境和教師認知給予高度關(guān)注。通過開發(fā)教育性案例，創(chuàng)設(shè)具體的教育情境，讓教師在實踐中對教學理論進行意義的建構(gòu)和反思，經(jīng)過這樣多次重復(fù)和強化學習，促使教師教學認知的不斷深入發(fā)展[注]這里所說的“反思”是一種技術(shù)性反思(Technical Reflection)，即反思自己的教學實踐是否達到外部權(quán)威所確定的優(yōu)秀教學標準，這與實踐-反思取向教師專業(yè)發(fā)展所倡導(dǎo)的“反思”有很大不同。。

隨著社會的不斷發(fā)展，人們對教育和教師的看法也在不斷改變。盡管理智取向教師專業(yè)發(fā)展曾經(jīng)大受歡迎，但由于自身的局限性也漸漸遭受一些批評。如：在教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容上，過于注重專業(yè)知識與技能，而忽視教師的專業(yè)情意、態(tài)度和信念；在教師專業(yè)發(fā)展模式上，過于突出統(tǒng)一化和標準化，而不顧教師之間的差異性和多樣性；在教師專業(yè)發(fā)展過程中，過于強調(diào)專家的權(quán)威說法和個體的被動接受，而較少考慮教師發(fā)展的內(nèi)在動機。如今，“教師主體性”、“教師個體知識”、“教師文化”等在教師專業(yè)發(fā)展過程越來越受到重視，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展實踐—反思取向和生態(tài)取向的研究和探討逐漸占據(jù)主流。在大多數(shù)人眼中，似乎理智取向教師專業(yè)發(fā)展的理念和策略已經(jīng)過時，其實不然，對此應(yīng)該辯證地看待。首先，要認識到無論在何種教師專業(yè)發(fā)展模式中，專業(yè)知識與技能的發(fā)展都是首要環(huán)節(jié)，理智取向教師專業(yè)發(fā)展對此所作出的努力以及取得的成就，在任何時候都會有用武之地。其次，一個我們不應(yīng)該也無法回避的問題，便是如何使教師在有限的時間內(nèi)得到更好的專業(yè)發(fā)展，而理智取向教師專業(yè)發(fā)展在某些方面表現(xiàn)出的“高效”，值得我們繼承、借鑒乃至進一步研究。

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