汪富金 宋順生

高中英語課堂教師回應策略中的問題及對策

汪富金 宋順生

教師的課堂回應既是一種教學行為，也是一種評價行為，對英語課的成功與否起著重要作用。筆者對一些英語研討課、公開課及優(yōu)質課上教師的課堂回應策略進行了分析，發(fā)現很多教師的課堂回應存在失誤。針對這一問題，筆者提出了啟發(fā)式課堂回應、鼓勵式課堂回應、重述性課堂回應和體驗式課堂回應等對策。

高中英語；英語教師；回應策略

一、引言

近年來，國內對英語課堂教師提問的研究取得了可喜的進展（王超、劉娜，2012），但是有關教師如何回應學生回答的研究較少。筆者利用維普期刊資源整合服務平臺，以“回應策略”為題名或關鍵詞搜索了1989–2013年的所有期刊，結果顯示有61篇。然后，筆者在該結果中以“英語”為題名或關鍵詞搜索，結果顯示為7篇；筆者在7篇結果中以“高中”為題名或關鍵詞檢索后，結果顯示為零。這說明目前高中英語教師對課堂回應關注不多，研究較少。然而，英語課的成功與否不僅僅在于明確的教學目標，合理的教學方法，生動的課堂語言，有效的課堂提問，還在于課堂上的每一個小小的細節(jié)，其中就包括教師對學生回答問題或者完成任務的恰當的回應。

二、理論依據

教師回應是指課堂教學中教師對學生的表現、反應給予適時適宜的處理、反饋、引導（宣麗文，2013）。它既是一種教學行為，也是一種評價行為。姚宏暉（2006）認為對于學生的回答應給予正確的反饋，也即回應?；貞д`可分成三大類：（1）語言層回應失誤；（2）語用層回應失誤；（3）心理層回應失誤（范宏雅、李悅娥，2001）。針對語言層失誤和語用層失誤，筆者認為英語教師需要在日常教學之余不斷提高自身的素質。陳鈞（2012）對中國和菲律賓的英語教師稱贊應答進行了分析比較，發(fā)現他們都潛意識地、不同程度地將自身的母語語言文化遷移到英語語言之中。但是菲律賓教師的稱贊語更接近英語母語者的習慣用法，而中國英語教師對英語語言國家文化及語言的理解和運用還需不斷提高。教師只有提高自身的英語水平，才能在英語課堂上應對自如，并且給學生創(chuàng)造接近真實的英語語言學習情境。在本文中，筆者重點闡述教師的心理層回應失誤。

很多教師在平時的課堂上，過于注重自己的教學目標、教學手段、教學內容及教學步驟，忽略了對學生的回答進行給予回應，學生得不到正確的反饋或指引，就會處于一種雖然回答了問題，卻感覺混沌的狀態(tài)。這一現象在公開課中尤為突出。上公開課時，由于教師和學生都處于一種比較緊張的狀態(tài)，教師往往過分囿于課堂目標的達成，學生也通常因過于緊張而表現失常，因此教師回應的失誤也偏多。筆者從校級公開課、縣級

公開課、縣級優(yōu)質課評選等幾次活動中選取了三個案例，本文通過分析三個案例并結合幾次大型聽課活動，總結了教師回應策略失誤的具體表現，并提出了修正對策。

三、高中英語課堂教師回應策略失誤案例分析

【案例1】

這是一節(jié)閱讀課，內容為人教版必修1中Workbook第44頁的一篇閱讀，目的在于培養(yǎng)高一學生的閱讀策略，通過略讀、速讀等策略找出文章中每段的中心句（整篇文章共分三段）。在找每段中心句的環(huán)節(jié)，由于教師通常提供給學生“每段文章的第一句多為中心句”的信息，所以學生A說第一段的中心句是第一句Every culture has its own ways to show friendship.但是該教師未作任何評價，而是請學生B回答該問題，B認為是第二句Friendship is part of the “aloha spirit”.然后教師問所有學生：Which one do you agree?多數學生回答：The second one.教師表示贊成，確定第二句為第一段的中心句，并解釋第一句為整篇文章的總起句。找第二段的中心句時也發(fā)生了同樣的情景。

評析：從學生接連兩次找錯中心句可以看出，有些學生已經認定“每段文章的第一句就是段落中心句”。雖然最后確定了正確答案，但是對于這些學生來說，并不知道錯誤的原因。

【案例2】

這是一節(jié)高三的閱讀策略研討課，內容為細節(jié)理解題解題策略的培養(yǎng)。課上教師講解了很多解題策略，如怎樣判斷細節(jié)題正確選項的特征，如何關注干擾項的特點等。但是，整堂課給學生真正閱讀的時間不到六分鐘，大部分時間是教師在講解，學生回答Yes或者A、B、C、D (因為閱讀練習是前一天的作業(yè)，學生都已經完成，教師也已經批改）。唯一的一次閱讀機會是教師在課堂上提供的一小段文章（該題為2012年高考四川卷的一道閱讀題），現摘錄如下：

Plants are flowering faster than scientists predicted in reaction to climate change, which could have long damaging effects on food chains and ecosystems. (Paragraph 1)

文后設置一道題目：

What is the key information the author wants to give in Paragraph 1?

A. Plants’ reaction to weather could have damaging effects on ecosystems.

B. The increasing speed of flowering is beyond scientists’ expectation.

C. Climate change leads to the change of food production patterns.

D. Food chains have been seriously damaged because of weather.

學生用了三分鐘左右的時間完成了選擇。教師請一位學生說出他的答案，該學生答B(yǎng)。教師馬上說：Very good！有部分學生搖頭，表示不同意這位學生的選擇。教師接著問：Why do you think so？該學生只是把這句話也即第一段讀了一遍，教師接下來花了近三分鐘的時間解釋該道題目。

評析：雖然學生也許明白了選錯的原因，但這些都是老師講解的結果。學生的回答僅僅停留在說出自己的選項，把原本只有一句信息的文本讀一遍，并沒有機會解釋自己的想法。事實上其他學生的信息來源也是這句話，因此該學生并沒有解釋清楚為什么選B。然而，由于教師覺得時間緊迫，或是怕學生解釋不清，所以沒有抓住契機再一次追問，而是把“教”的工作自己攬過來，其實很多時候來自學生角度的解釋比教師的解釋更有說服力。

【案例3】

某一次縣級優(yōu)質課評選中，有一位教師在導入環(huán)節(jié)請學生描述理想中的大學生活。其中一位學生每說一句，該教師就會重復一句，后來該學生就等著老師把她的話重復一遍，然后再往下說。因此，本來是由學生描述的一段話，聽課老師聽到的卻是以下的內容：

S: I can do whatever I want to do in different societies.

T: Oh, do whatever you want to do in different

societies.

S: I will be free from study.

T: Oh. She thinks she will be free from study.

S: I have freedom to do something I want.

T: Oh. She has freedom to do something she wants.

S: I can do some interesting activities.

T: En. So (you can) do some interesting activities.

S: I can join the students’ union.

T: En, and join the students’ union.

...

在后面的課堂活動中，該教師也多次不自覺地重復學生的答語。

評析：對于學生的回答，該教師都會進行重復，因此學生的回答會因為教師的重復而不夠連貫，思路也會因此而中斷。并且教師的重復不是用另一種方式闡述，而是直接、簡單的重復。

筆者通過案例分析并結合日常教學經驗，歸納出英語課堂中教師出現回應失誤的如下表現：（1）為了得到預期答案，教師會有意或無意地忽略對某些學生的回應，而一味追求所謂“正確”的答案；（2）教師對學生的回應經常形式單一、內容空洞，如頻繁地使用good，great，excellent等，讓學生感覺到老師的表揚只是形式而已，并不能激發(fā)其真正的熱情；（3）英語課堂中，為了讓學生能夠聽明白，有些教師會不自覺地簡單重復學生的回答，并沒有把學生的語言加以重新組織，再次輸出；（4）閱讀課上，部分教師習慣讓學生回答一些簡單的找信息問題，對于深層次的理解問題，缺少恰當的回應與追問；（5）對于學生不貼切的回答，教師缺乏耐心與技巧去幫助他們找到錯誤的原因，而只是給出“錯”或“不對”的簡單回應；（6）在有些英語課上，學生的答語很拘謹，教師的回應也非常機械。針對這些常見的教師回應策略失誤現象，筆者提出了以下對策。

四、針對教師回應策略失誤的對策

（一）采用啟發(fā)式課堂回應

英語課堂教學中，學生的答案是不確定的，教師也應該根據不同的情境作出相應的回應，不能對學生的回答不加評論，或者簡單地說Yes或No。教師應為學生搭建思維橋梁，引導并啟發(fā)他們找到正確的答案。

在案例1中，如果該教師在學生A找錯中心句的時候，就進行追問：Since the topic sentence is “Every culture has its own ways to show friendship”, then how many ways are mentioned in this paragraph?學生不難得出：Only one way is mentioned.教師再追問：What’s it?學生也不難找出aloha spirit。教師可以進一步發(fā)問：In this paragraph, which sentence do you think is the topic sentence then?有了教師幫助搭建的思維橋梁，學生會逐漸明白自己剛開始的答案是錯的，然后通過思考得出這段文章的中心是aloha spirit。借此機會，教師告訴學生文章每段的中心句不一定是第一句，關鍵還是要看整個段落的意思。為了避免學生在第二段找中心句時犯同樣的錯誤，教師可以如此引導學生：This is the first way of Hawaiian showing their spirit.思維的橋梁搭建起來后，過渡到第二段，學生自然就能找出第二段中心句為第二句：This is the second most important sign of friendship.

（二）使用鼓勵式課堂回應

在高中英語課堂上，教師回應學生最多的是good，great，excellent等單一的表揚，對于高中生來說顯得比較空洞，不會給他們留下深刻的印象。如果教師能在肯定學生的正確答案時，對他們的具體表現進行肯定和鼓勵，能夠激發(fā)他們更大的參與熱情。

如在上文提到的案例2中，當其他學生做錯的時候，該學生給出了正確的答案。教師在這時，如果對他的回應并不是空洞的very good，而是You’ve done a good job, but most of other students think that C is correct. Why did you choose B? 如此一來，不僅表揚了該學生選對了答案，同時還鼓勵他說出自己思考的過程，而不是僅僅把該段文章讀一遍。教師這種肯定、鼓勵式的回應，將自己與學生的位置進行了互換，即讓學生充當了教

師的角色，自己則成了聽眾，從而能更好地了解學生的想法以及對某些語言點的掌握程度。在英語課堂中，教師的這種具體鼓勵式的回應能使學生拓寬自己的思維，變消極被動地聽講為積極主動地參與。

（三）使用重述性課堂回應

在英語課堂上經常能聽到教師簡單地重復學生的話，這其實是教師的一種無意識的行為和自身的一種不良習慣（潘蓓蕾，2010）。在案例3中，倘若教師不是學生說一句，就重復一句，而是等該學生回答完畢后，進行概括歸納式的重述，結果就會截然不同。首先，回答問題的學生不用刻意等待教師的重復，思維會比較連貫；其次，當該學生描述完自己未來的大學生活后，教師用不同的方式（指教師選用不同的詞匯、句型來表達相近的意思）把該段話重述一遍，不僅能幫助該學生重新整理一遍自己的思路，其他學生也接觸到了整體、連貫的語言輸入，教師從而拓寬了源語言的浸入途徑。

因此，恰當的重述性課堂回應并不是一種單純的重復。它是指教師在學生回答問題后進行有必要的重述和釋義，以觀察其他學生是否理解剛才學生的答案或觀點，同時也對其他學生對該問題進一步的思考和探討進行啟發(fā)。

（四）使用體驗式課堂回應

在筆者參與的幾次聽課活動中，有很多教師難以完成全部課堂任務，總是在下課鈴聲響起之后草草收尾，學生來不及做閱讀后的練習，教師也來不及對當堂教授的內容進行回顧和總結。其實每堂課的時間都是一定的，教師要做的是根據這些時間來準備教學目標、教學內容和教學計劃。與其因為面面俱到而無法完成課堂任務，不如突出重點，設計一個總結回味式的課堂回應，讓學生對本堂課已學的知識進一步加深印象，并能在以后的學習中加以運用。

如案例2中提到的高三閱讀解題策略研討課，該堂課的目標是學生能了解細節(jié)題的特征及解題策略，學會判斷正確選項的特征，如對原文句子中的關鍵詞進行替換、詞性或語態(tài)的變化、語言的簡化、正話反說等；同時學生還了解了干擾項的特征，如將原文內容擴大化或縮小化、無中生有、偷換概念、文不對題等。整堂課下來，學生似乎學到了很多解答細節(jié)題的策略，但是卻僅僅停留在理論的層面。四十分鐘的課堂，學生真正運用這些策略的時間不到六分鐘。學生在課堂上只是聽老師講解解題策略，回答“對”或“不對”。

顯然，教師的點撥、講解能夠幫助學生提高閱讀理解能力，但是學生通過自己積極主動的閱讀實踐，運用這些技巧更為重要。倘若案例2中教師進行課堂教學設計時就抓住核心突破，重點突出學生平時做題時容易犯錯或者忽略的部分，給學生一個體驗式的課堂回應（即提供給學生相應的紙質語篇材料及細節(jié)理解題目），并要求學生當堂體驗，對剛學過的閱讀策略進行總結和歸納，則會使他們加深印象，并真正做到學以致用。

（五）使用幽默的課堂回應語言

英語作為一門外語，在課堂教學上比較容易出現尷尬的場面。在一堂縣級優(yōu)質課評選課中，某男生被叫回答問題?；蛟S是聽課教師太多，該生太緊張，也或許是沒反應過來，總之他既沒有說不知道，也沒有進行明確回答，讓上課老師不知該如何回應。眼看課堂出現了尷尬的局面，該教師以Come on, young man! Don’t be so nervous！引得全班大笑，同時也使該生放松了心情。雖然該學生后來表達自己的觀點時仍然不甚流暢，但至少讓聽眾明白了他的看法。事后該教師表示，由于平時和學生會比較親切地調侃，用一些學生比較喜歡的詞，如handsome guys，baby，superman等來稱呼自己的學生，所以就急中生智，讓學生放松了緊張的心情。

有些課上教師與學生之間的互動比較機械，課堂氣氛顯得較為壓抑，但是一個好的英語教師應該能用幽默的談吐激發(fā)學生的熱情，吸引學生的注意力。教師在課堂上風趣機智的回應不僅能夠活躍課堂氣氛，還能夠打破學生原來的思維定勢，使他們更愿意融入到課堂中來，并發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力。

五、結語

教師課堂回應中的失誤有多方面的原因，比如公開課或研討課上聽課教師很多，上課的教師會相對緊張，過于顧及教學目標及教學步驟；或是因為教師平時養(yǎng)成了不良習慣，如案例3中的教師習慣性地重復學生的回答；或是因為教師的教學理念有些偏差，為了節(jié)省時間，加快節(jié)奏，往往壓縮學生回答及思考問題的時間，造成“一言堂”的現象。雖然現在大部分教師的教案目標設計都詳盡周到，注重先進的教學理念，培養(yǎng)學生各方面的能力，但是從課堂回應這個小小的細節(jié)來看，許多教師并沒有從根本上改變傳統的教學思想。因此，通過對多名教師課堂回應的分析，筆者發(fā)現，只有當教師本人意識到課堂回應的重要性，不斷反思自己的回應失誤，并嘗試去改進自己的回應語言和回應方式，才能盡可能地滿足學生的真正需要，并充分挖掘他們學習英語的潛能。

通訊地址：311500 浙江省桐廬中學

電子信箱：thecolorofsky2002@126.com（汪富金）

編輯：楊小薇

陳鈞. 2012. 中國英語教師與菲律賓英語教師稱贊語回應策略對比研究 [J]. 西安外國語大學學報，(2): 6–10

范宏雅，李悅娥. 2001. 中國學生用英語會話的回應策略 [J]. 外語與外語教學，(8): 27–29

潘蓓蕾. 2010. 淺析心理輔導活動課中的“課堂回應” [J]. 中小學心理健康教育，(6): 20–22

王超，劉娜. 2012. 國內有關英語課堂教師提問的研究綜述 [J]. 昌吉學院學報，(1): 65–67

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