●龍璐

文化品格是民族精神和物質(zhì)文化在形成發(fā)展過程中所表現(xiàn)出來的特有質(zhì)量和風格， 是民族文化在其起源和傳承過程中逐步形成的思維模式和價值取向。 在個體中，文化品格主要表現(xiàn)為精神理想、審美氣質(zhì)等內(nèi)在特質(zhì)。語文課改也呼吁品格教育的回歸：2011 版《語文課程標準》中強調(diào)“在語文教學中應重視提高學生的品德修養(yǎng)和審美情趣， 使他們逐步形成良好的個性和健全的人格”。這意味著我們在語文教學中應更重視人文內(nèi)涵對學生精神領(lǐng)域的影響，重視文化精神對學生文化品格的浸潤與塑造。 閱讀教學由于其人文性和情感性， 是引導學生進入文化情境，進行文化體驗和品格塑造的重要途徑。筆者以《信客》一文為例，對初中日常閱讀教學中怎樣塑造學生文化品格進行探討。

一、閱讀教學中文化品格的傳承與斷裂

語文教材中，《信客》 這類的經(jīng)典文本因其文質(zhì)皆優(yōu)，對一個時代文化品格的呈現(xiàn)具有代表性。然而在實際的閱讀教學中， 經(jīng)典文本作為民族文化品格傳承、 延續(xù)的重要媒介所發(fā)揮的作用卻受到種種現(xiàn)實的規(guī)約。

斷裂一：學生對文本人物文化身份的生疏

不要說對人物的文化身份，就是對人物的存在空間與生活經(jīng)歷學生都太不了解。 90 后的孩子物質(zhì)生活豐裕，不缺衣不少食，這是生存背景的疏離；90后的孩子生活在一個信息時代，資訊條件發(fā)達，根本不知道也無法體會人們在資訊隔絕的年代靠書信溝通物資與情感的依賴性，這是生活經(jīng)驗的疏離；多元文化的發(fā)展讓精英階層作為當代話語權(quán)的主導者更多地活躍在公眾視野，從而影響90 后孩子的關(guān)注度與點擊率，這是文化認同的疏離。學生對文本人物文化身份的生疏，既有客觀因素也有主觀意識，但這無疑是造成學生對經(jīng)典文本“不感冒”的直接原因。

斷裂二：師生對文本情感共振的差異

我們常常有這樣的感受：文本是經(jīng)典的，能夠跨越時代和年月直擊人心，歷久彌新。但學生是個體鮮明的， 代代學生對經(jīng)典文本的閱讀直覺與第一反應不盡相同。 而教師由于閱讀經(jīng)驗和文本覺悟的程度不同，很容易對經(jīng)典文本的作品內(nèi)涵所指向的情感產(chǎn)生共鳴。這就出現(xiàn)了一個面對同樣的文本、不同學生，教師感動至深而學生毫不動容的現(xiàn)象；也出現(xiàn)了面對同樣的文字細節(jié)，教師百轉(zhuǎn)千回愛不釋手，學生卻無動于衷置之不顧的怪現(xiàn)象。 師生對文本情感共振的差異既增加了教師引領(lǐng)學生對話文本的難度，也給閱讀教學中作品情感指向與學生理解方向的統(tǒng)一帶來偏差。

斷裂三：學生與作品內(nèi)涵文化覺悟的斷裂

進入九十年代，科技與資訊方式的飛速發(fā)展，人們在不知不覺中進入了淺閱讀時代。速食文化、快餐閱讀……成長于這個以圖片代替文字， 以速度代替思考的讀圖時代，90 后學生對文字的敏感度以及作品內(nèi)涵文化覺悟的領(lǐng)悟自然要大打折扣。于是，學生用吞咽代替咀嚼的慣常思維為一次次文本閱讀體驗作結(jié)：或親情、友情、鄰里、同學、他人、個人、家庭……作品的文本指向與寫作意圖被淺層化、中心化、個人化。 那些厚重的情懷、綿延的歷史、廣袤的社會圖景被輕之淡之，離之棄之。那些邈遠的思索與深情的叩問變成虛無的圖騰。 學生與作品內(nèi)涵文化覺悟的斷裂使得好文章被浪費掉了， 使得學生錯失了一次次提升心靈修養(yǎng)和精神浸染的良機。

二、閱讀教學中文化品格的重拾與建構(gòu)

讓經(jīng)典不再被埋沒， 讓學生真正深入文字與作品的精髓共振，教師要學會撐一支文化的長篙，引領(lǐng)學生跨越與文本對話的障礙。

對策一：立足時代熱點強化身份認同

“信客” 這一職業(yè)學生雖聽所未聽聞所未聞，但文章的作者可是當今時代的大人物。 學生假日隨父母走進各大圖書城，赫然入目的必有余秋雨的作品。于是，我拋開文章本身設計了這樣的導語開頭：兩段摘自大學的讀書筆記， 學生時代震撼心靈的閱讀心聲，由此引出《文化苦旅》并設置懸念——這是怎樣的一本書？什么樣的人寫作這樣的書？書的精神指向為何能通過小小的“信客”來表現(xiàn)？學生在“余秋雨憑借山水風物以尋求文化靈魂和人生真諦與中國文化的歷史命運”的全新視野中，興趣被調(diào)動起來，閱讀文本的愿望也更加強烈。

對策二：巧用移情效應體驗情感共振

既然學生理解了信客是上世紀八十年代在中國特殊環(huán)境、特殊背景下產(chǎn)生的特殊人物身份，那么信客作為聯(lián)系城鄉(xiāng)百姓物質(zhì)與情感的文化使者的重要性也就不言而喻了。建立了這樣的情感共識，并配合人物命運的遭遇，我緊接著設計了這樣一個環(huán)節(jié)：既然信客身上有那么多優(yōu)秀的品質(zhì)，那么，假如老信客找到你來接替他做信客，你愿意嗎？這個問題看似簡單，實則包含了學生對人物身份的認同、理解、甚至人物塑造意圖的覺悟與體驗。 答案在學生那里毫無疑問是否定的。 有了角色互換學生必然會更地深入體會人物的辛酸苦辣以及文本內(nèi)涵更深層次的意蘊。 這樣，“信客之苦” 這一話題自然而然浮出水面了。 原來，學生不是畏懼做信客的身體之苦，而是心靈之苦，是這個社會大環(huán)境帶來的心靈折磨。信客在與社會環(huán)境造就的人心博弈中敗下陣來， 他身上隱含的意蘊是被排斥的一種文化心態(tài)。

對策三：勾聯(lián)歷史現(xiàn)實培育文化覺悟

此時學生已似有所悟信客難于立足的原因了。原來信客之苦的根本原因在于“誠信”于當下社會苦于立足。但要讓稚嫩的學生說出“文化的斷裂”與“品格的建立”這樣宏大的命題還似乎太難。此時我提醒學生反觀課題“信客”，學生一下子明白信客的信不僅僅指送信的信，而是誠信的信。再提醒學生思考兩代信客人都做不成信客的原因，學生很快明白，是當今社會不誠信、 不寬容的文化環(huán)境導致以兩代信客人為代表的誠信文化受到打擊與排擠。到這里，作品內(nèi)涵的文化覺悟已經(jīng)很明顯了，作品要告訴我們：誠信文化在當今社會遭遇的斷裂與不幸， 還有不誠信的文化心態(tài)大行其道的可悲！學生恍然大悟，頓時陷入深思。

三、閱讀教學中文化品格的孕育與發(fā)展

教育家烏申斯基曾說：“在教育工作中， 教育力量只能從人格的活的源泉中產(chǎn)生出來?！比绻Z文的指向僅僅是“理解”，那么學生的人格發(fā)展就無從談起了。因此，培養(yǎng)學生的文化精神塑造學生的文化品格是語文的本質(zhì)所在。在閱讀教學中，如果能進一步挖掘文本思想價值的作用， 將有利于學生文化品格的塑造與形成。 于是，我抓住課堂剩下的一點時間，從說文解字說起，引導學生反觀“信”這個字。 指出：“人”“言”為“信”，所以“信”的本義就是告訴我們要做人以誠信文本，要敢于講真話。反觀當下社會有沒有不誠信的現(xiàn)象存在呢？學生立刻活躍起來，他們聯(lián)系生活、社會與自身談到了很多，并且能就如何改變不誠信的文化心態(tài)提出很多有益嘗試。更重要的是，他們懂得從自己做起，從身邊做起，從建設家鄉(xiāng)的文化環(huán)境做起。由此老師再提醒：這就是余秋雨憑借山水風物以尋求文化靈魂和人生真諦的責任感。 學生由文字到人物，由人物到文化，再由文化到作者，感受了一場心靈的洗禮， 對看似平實的文字讀出了厚重感和自我覺悟。 這說明， 學生在經(jīng)典文本的理解中，是即興的、迷茫的，而我們老師，就更需要精心修煉，承擔這文字的擺渡者：面對閱讀教學中的文字，它平淡時你要還它山重水復和驚心動魄； 它曲折時你要引它坦蕩胸襟與一馬平川。

經(jīng)典文本屬于精神層面的文化，它在傳遞和延續(xù)文化品格的同時也在不斷地塑造著文化品格，為文化的發(fā)展提供著新的生機和活力。 只有把經(jīng)典文本作為中華文化傳承的媒介，重視對語文教材文化品格的分析，恰用這支精致的長篙，語文課堂才能引領(lǐng)學生，向文字更深處漫溯。語文教學才能培育出具有個性魅力、創(chuàng)造性思維和人生境界的新世紀人才。