[摘要]高職教育質(zhì)量越來越受到人們的關(guān)注，在此背景下，將問責(zé)制度引入對高職教育質(zhì)量評估領(lǐng)域，有助于規(guī)范高職教育事業(yè)的發(fā)展路徑，為我國新工業(yè)化進程提供堅實的人才保障。文章闡述了利益相關(guān)者理論視角下高職教育質(zhì)量問責(zé)的內(nèi)涵及其意義，從建構(gòu)理念、內(nèi)容及方法等方面揭示了高職教育質(zhì)量問責(zé)面臨的困境，并提出了基于利益相關(guān)理論的高職教育質(zhì)量問責(zé)變革路徑，即變革高職院校的教育質(zhì)量問責(zé)理念，豐富高職院校的教育質(zhì)量問責(zé)內(nèi)容，完善高職院校的教育質(zhì)量問責(zé)方法。

[關(guān)鍵詞]利益相關(guān)者理論 高職教育 問責(zé)制度

[作者簡介]張漢軍（1969- ），男，內(nèi)蒙古烏蘭察布人，內(nèi)蒙古建筑職業(yè)技術(shù)學(xué)院，副教授，碩士，研究方向為高等職業(yè)教育。（內(nèi)蒙古 呼和浩特 010070）

[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）29-0011-03

一、利益相關(guān)者理論視角下高職教育質(zhì)量問責(zé)內(nèi)涵及其意義

高職教育問責(zé)始于20世紀60年代，并逐步發(fā)展為發(fā)達國家職業(yè)教育制度體系架構(gòu)的核心內(nèi)容。對正處于職業(yè)教育改革歷史關(guān)鍵期的我國職業(yè)教育事業(yè)而言，完善高職教育質(zhì)量問責(zé)制度，有助于規(guī)范我國高職教育事業(yè)的發(fā)展路徑，為高職教育質(zhì)量的可持續(xù)提升提供制度保障。

高職教育質(zhì)量問責(zé)制度的建構(gòu)首先需要清晰界定責(zé)任的內(nèi)涵。高職教育責(zé)任是基于倫理學(xué)視角來審視高職教師行為的道德性，高職教師所肩負的責(zé)任是教師職業(yè)內(nèi)涵的道義責(zé)任，是經(jīng)由教師的教育行為來實現(xiàn)其內(nèi)在教育價值的。從正面分析，高職教育責(zé)任表現(xiàn)為高職教師對教育對象的知識增長和教育成果的實現(xiàn)，肩負著積極的助長責(zé)任；從負面分析，高職教育責(zé)任體現(xiàn)為高職教師對于其理應(yīng)肩負但卻未能有效達成的任務(wù)，具有強制性的教育義務(wù)。高職教育問責(zé)制度的建構(gòu)是我國高職教育系統(tǒng)保持其教育質(zhì)量并提升高職教育資源利用水平的重要手段。從責(zé)權(quán)匹配與權(quán)力制衡角度而言，高職院校教育質(zhì)量問責(zé)制度的建立可以通過制度化方式來規(guī)范上級教育主管部門及外部力量對高職院校辦學(xué)秩序的非法干預(yù)，這有利于提升高職院校的教學(xué)自治水平。

利益相關(guān)者理論是由斯坦福大學(xué)研究組于1963年首先提出的，該理論認為，所有利益相關(guān)者對組織的生存與發(fā)展既有貢獻也需承擔(dān)風(fēng)險；組織的有效運作必須依賴于組織對所有利益相關(guān)者的合理利益的考量。羅索夫斯基將利益相關(guān)者理論首先應(yīng)用于高職教育領(lǐng)域。作為兼具公益性和利益性組織目標的高職教育事業(yè)的成功舉辦也受到如社會、政府、企業(yè)、學(xué)生及其家長等各方利益相關(guān)者的影響，高職教育質(zhì)量的維持與改善，有必要在充分考慮高職教育各利益相關(guān)者所關(guān)切內(nèi)容的基礎(chǔ)上深入剖析高職教育質(zhì)量問責(zé)的既有問題，并據(jù)此提出相應(yīng)的變革路徑。

二、利益相關(guān)者理論視角下高職教育質(zhì)量問責(zé)面臨的困境

（一）高職教育質(zhì)量問責(zé)制度體系的建構(gòu)理念問題

1.高職院校教務(wù)管理者的“惰政”觀念使得高職院校教學(xué)質(zhì)量問責(zé)模式被形式化。在教育產(chǎn)業(yè)化背景下，部分高職院校存在急功近利的思想，缺乏在深入洞悉高職教學(xué)質(zhì)量問責(zé)機制的基礎(chǔ)上制定切合本校實際的高職教學(xué)質(zhì)量問責(zé)制度體系，從而導(dǎo)致高職院校教學(xué)質(zhì)量問責(zé)機制的扭曲。部分高職院校的教務(wù)管理者存在“惰政”心態(tài)，為了方便和簡化工作，過度依賴于教學(xué)質(zhì)量評估材料，各教學(xué)單位為追求較高的教學(xué)質(zhì)量評估結(jié)果而投入大量的人力和財力準備報審材料，甚至不惜影響正常的教學(xué)秩序。評估方將教學(xué)質(zhì)量問責(zé)制度等價于教學(xué)質(zhì)量評估材料問責(zé)制度，這種錯誤思想是扭曲高職教學(xué)質(zhì)量問責(zé)制度、降低高職教學(xué)質(zhì)量問責(zé)制度執(zhí)行效能的根源。

2.高職院校的單向問責(zé)理念破壞高職教育質(zhì)量問責(zé)制度體系的完整性。高職院校實施的科層制是以行政職能為單位來分配高職院校的行政管理資源，各科室以專業(yè)化行政官僚為行為主體、以理性制度體系為行動依據(jù)來實施高職教育行政管理活動。高職院校的科層制內(nèi)部實施統(tǒng)一權(quán)力制，并通過森嚴的科層等級來落實統(tǒng)一權(quán)力，其問責(zé)制度表現(xiàn)為下級對上層管理者負責(zé)、上層管理者對下級問責(zé)的單向問責(zé)模式。這種單向問責(zé)模式比較適合人員規(guī)模相對較小、職能結(jié)構(gòu)單一的部門，并不適合人數(shù)龐大、職能復(fù)雜的高職院校的教育質(zhì)量問責(zé)工作，其局限性主要表現(xiàn)如下：首先，高水平的高職教育質(zhì)量是教務(wù)系統(tǒng)上下協(xié)力合作努力的結(jié)果，而單向問責(zé)制度對一線教師有較強的約束力，但缺乏對教務(wù)管理部門及其上級領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力的有效約束，這容易出現(xiàn)因上級決策失誤而誘發(fā)的部分教學(xué)質(zhì)量問題由基層教師來負責(zé)的責(zé)任錯配問題，其扭曲的問責(zé)邏輯將削弱高職院校內(nèi)部員工的凝聚力，進而阻礙高職院校教育質(zhì)量的改善。其次，高職院校的單向問責(zé)理念易于激勵管理者實施事后問責(zé)而削弱其事前防控能力，從而導(dǎo)致高職教育質(zhì)量問責(zé)制度滑向人治模式。高職院校的單向問責(zé)制度將問責(zé)中心放在上級對下級責(zé)任追究上，其問責(zé)程序的啟動權(quán)、問責(zé)結(jié)果的評判權(quán)和對責(zé)任者的處理權(quán)都集中在上級領(lǐng)導(dǎo)手中，由此形成的濃郁的人治管理氛圍使得高職院校的教育質(zhì)量問責(zé)體系缺乏科學(xué)規(guī)范性。

（二）高職院校的教育質(zhì)量問責(zé)內(nèi)容問題

1.高職院校的宏觀人才培養(yǎng)環(huán)境變遷對傳統(tǒng)的高職教育質(zhì)量評估內(nèi)容和問責(zé)內(nèi)容形成挑戰(zhàn)。在傳統(tǒng)的計劃經(jīng)濟體制下，高職教育體系以精英型人才培養(yǎng)為主要工作內(nèi)容，人才培養(yǎng)方案的制訂與計劃經(jīng)濟中的人才需求相一致，課程教授內(nèi)容和方法無明顯差異，學(xué)歷證書可以作為學(xué)生能力的終生證明。這使得傳統(tǒng)的高職教育質(zhì)量的標準相對統(tǒng)一，高職教育工作的質(zhì)量可從既有的高職教育體系內(nèi)的考試成績和畢業(yè)率等指標來反映。但是，隨著信息技術(shù)的迅速發(fā)展，社會經(jīng)濟改革的逐步深入，高職教育系統(tǒng)的既有人才培養(yǎng)質(zhì)量評估機制受到了嚴峻的挑戰(zhàn)。新型高職教育技術(shù)的廣泛應(yīng)用增加了高職教師與學(xué)生之間的教學(xué)活動的交集，同時也改變了高職學(xué)生的學(xué)習(xí)形態(tài)，高職學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量不僅受教師課堂講授水平的影響，而且受高職教師指導(dǎo)學(xué)生課外學(xué)習(xí)能力的影響，甚至還受到整個職教制度環(huán)境的影響。這對基于課堂講授法的傳統(tǒng)人才培養(yǎng)質(zhì)量評估體系造成直接沖擊。高職院校的教育質(zhì)量問責(zé)調(diào)查的評價指標設(shè)置缺乏對新型職業(yè)教學(xué)特征的充分揭示，所以缺乏有效評估高職教育質(zhì)量的合理性。

2.高職院校對職能部門問責(zé)權(quán)的過度依賴與高職院校的知識型管理特征相沖突，削弱了高職教育質(zhì)量問責(zé)機制的有效性。部分高職院校運用管理普通勞動力的方式來管理具有較高知識水平的教師隊伍，將教師在教育質(zhì)量提升問題上的投入等同于其必要勞動時間的付出，將其教育質(zhì)量結(jié)果等同于如學(xué)生成績等可被量化的指標。這種管理模式緣起于科學(xué)管理思想在高職教育管理活動中的實踐，其表現(xiàn)形式具有較多的科學(xué)管理意蘊，但其內(nèi)核卻脫離了科學(xué)管理的實質(zhì)。依據(jù)科學(xué)管理理論，金字塔式層級管理模式的有效運行依賴于作為管理者的上級本身具有較為豐富的實踐工作經(jīng)驗并能充分理解下級的工作內(nèi)容及價值。高職教師是知識型員工，其豐富的工作經(jīng)驗是上級領(lǐng)導(dǎo)所不具備的，其工作內(nèi)容的高度復(fù)雜性決定了普通管理者的難以理解性，這樣很容易使高職教師和問責(zé)部門之間產(chǎn)生信息不對稱性，從而制約了高職院校中具有問責(zé)權(quán)的相關(guān)職能管理部門客觀公正地評價一線高職教師教育工作質(zhì)量的能力。

（三）高職院校的教育質(zhì)量問責(zé)方法問題

1.高職教育系統(tǒng)缺乏有效的外源性問責(zé)方法的應(yīng)用。依據(jù)高職院校教育質(zhì)量問責(zé)主客體之間的關(guān)系，可將問責(zé)主體劃分為外源性問責(zé)主體和內(nèi)源性問責(zé)主體；依據(jù)問責(zé)制度方法實施主體角度，則可將高職院校的教育質(zhì)量問責(zé)方法劃分為外源性問責(zé)法和內(nèi)源性問責(zé)法。目前，我國高職教育系統(tǒng)沿襲著傳統(tǒng)行政體制下的問責(zé)模式，主要表現(xiàn)為在高職院校行政架構(gòu)內(nèi)上級部門對下級部門的問責(zé)。這種基于內(nèi)源性問責(zé)權(quán)力的問責(zé)方法固然存在問責(zé)流程易于操縱、問責(zé)結(jié)果易于落實和問責(zé)成本較低等優(yōu)點，但也存在因問責(zé)主體單一化而誘發(fā)的問責(zé)權(quán)力易于被腐蝕、問責(zé)流程易于被隱蔽的校內(nèi)人際關(guān)系網(wǎng)所腐蝕、問責(zé)結(jié)果執(zhí)行不力等缺陷，且該缺陷難以在既有的內(nèi)源性問責(zé)制度方法內(nèi)得以有效地解決。內(nèi)源性問責(zé)結(jié)果多決定于領(lǐng)導(dǎo)的意志，問責(zé)過程缺乏透明性，存在如“暗箱操作”“棄卒保帥”等內(nèi)在弊病，從而降低了問責(zé)機制的有效性。導(dǎo)致內(nèi)源性高職教育質(zhì)量問責(zé)問題的根源在于當前高職院校問責(zé)主體與高職教育利益相關(guān)者之間不匹配，高職院校上層問責(zé)主體難以全面代表高職教育利益相關(guān)者的全部利益。

2.高職教育系統(tǒng)的教育質(zhì)量問責(zé)方法缺乏必要的制度約束。當前我國高職教育系統(tǒng)沒有專門的關(guān)于教育質(zhì)量問責(zé)的法律法規(guī)，這使得高職教育質(zhì)量問責(zé)方法的落實缺乏必要的法律依據(jù)。雖然大多數(shù)高職院校從本校辦學(xué)環(huán)境和校情出發(fā)，都制定了相關(guān)的教育質(zhì)量問責(zé)內(nèi)部規(guī)范性文件，并對校內(nèi)的教育質(zhì)量問責(zé)行為形成了相對有效的制度約束力。但是，各種校內(nèi)教育質(zhì)量問責(zé)制度的內(nèi)容存在較大差異，教育質(zhì)量問責(zé)方法也存在較強的不確定性，由此導(dǎo)致高職院校的教育質(zhì)量問責(zé)行為易于誘發(fā)運動式教育質(zhì)量問責(zé)活動的產(chǎn)生。另外，由于高職教育信息的單向透明性及高職教育過程與教育成果的分離性，高職院校難以對全部高職教育活動進行即時性質(zhì)量問責(zé)，其內(nèi)部問責(zé)活動通常依賴于高職院校對教師的道德約束而非制度約束力。建立在道德約束基礎(chǔ)上的問責(zé)制度易于滑向人治的巢穴，從而會破壞高職教育系統(tǒng)依據(jù)問責(zé)制度建設(shè)來確保高職教育質(zhì)量問責(zé)的常態(tài)化機制建設(shè)成果。

三、基于利益相關(guān)者理論的高職教育質(zhì)量問責(zé)變革路徑

（一）變革高職院校的教育質(zhì)量問責(zé)理念

1.高職院校應(yīng)當推動教育質(zhì)量問責(zé)制度體系建構(gòu)理念的變革，實現(xiàn)從上級單向問責(zé)體系建構(gòu)理念向社會化高職教育問責(zé)體系建構(gòu)理念的邏輯轉(zhuǎn)換。新中國成立以來，我國高職教育體系延續(xù)著以政府為主要舉辦力量的辦學(xué)模式，其校務(wù)管理體系也延續(xù)著高度集權(quán)式管理模式。作為高職教育資源的主要供給方和調(diào)配方，政府部門既是高職教育事業(yè)的重要利益相關(guān)者，也是高職院校教育質(zhì)量問責(zé)體系建構(gòu)的力推者。高度集權(quán)式高職教育管理體系下的高職院校將政府所關(guān)切的政治性教育目標放置于高職教育體系的核心地位。隨著我國高職教育事業(yè)的市場化進程的穩(wěn)步推進，高職教育資源多元化趨勢日益明顯，包括熱心高職教育事業(yè)的企事業(yè)單位、非政府組織和學(xué)生家庭在內(nèi)的各類社會力量也立足本位利益視角對高職教育質(zhì)量提出了新的要求。高職院校應(yīng)當適應(yīng)高職教育資源來源方的變化趨勢，建構(gòu)社會化高職教育問責(zé)體系。社會化高職教育問責(zé)體系的建構(gòu)核心是處理好高職教育問責(zé)權(quán)的配置問題。權(quán)力配置是高職院校辦學(xué)過程中各利益相關(guān)者力量博弈的結(jié)果，科學(xué)規(guī)范的高職教育質(zhì)量問責(zé)權(quán)配置方案不僅有助于提升高職院校內(nèi)部教師及管理者的工作效率，也有助于改善高職院校與校外企事業(yè)單位之間的合作關(guān)系，增進高職教育辦學(xué)目標與企事業(yè)等用人單位對教育質(zhì)量的要求之間的一致性。

2.高職院校應(yīng)當落實多元化理念在高職教育質(zhì)量問責(zé)制度體系建構(gòu)過程中的應(yīng)用，為高職教育問責(zé)體系的基礎(chǔ)性制度變革奠定多元化理念基礎(chǔ)。高職院校的教育質(zhì)量問責(zé)主體應(yīng)當多元化。從問責(zé)權(quán)實施者角度分析，多數(shù)高職院校以本體自我問責(zé)模式為主，即高職院校內(nèi)部各部門對其他部門進行問責(zé)，但高職院校內(nèi)部利益的糾葛及部門間的利益交叉易于使得高職教育的自我問責(zé)模式失效。為此，高職院校應(yīng)當力促多元化問責(zé)主體力量的形成，以形成對高職院校內(nèi)部職能部門濫施職權(quán)行為的有效制衡。高職教育問責(zé)機制建設(shè)應(yīng)當從法律上破除政府對教育問責(zé)的壟斷，積極引入公眾和專業(yè)評估機構(gòu)等力量，建立國家權(quán)力、市場力量和學(xué)術(shù)立場等多元化外部監(jiān)督者共同參與、有序組織、有法可依的問責(zé)體系。

（二）豐富高職院校的教育質(zhì)量問責(zé)內(nèi)容

1.高職院校應(yīng)當強化高職教育問責(zé)內(nèi)容的多元化。多元化問責(zé)主體必然會基于各自立場提出教育質(zhì)量問題，從而導(dǎo)致高職教育質(zhì)量問責(zé)內(nèi)容的多元化和明細化。高職院?？梢詮囊韵聝蓚€方面來拓展高職教育質(zhì)量問責(zé)內(nèi)容：一是高職院校應(yīng)當構(gòu)建對影響高職教育質(zhì)量者的道義責(zé)任的問責(zé)機制，促使高職院校管理層對其決策所造成的間接影響擔(dān)負應(yīng)有的道義責(zé)任；二是高職院校應(yīng)當強化問責(zé)對象所應(yīng)承擔(dān)的制度責(zé)任，根據(jù)相關(guān)的校內(nèi)規(guī)章制度和國家法律法規(guī)對問責(zé)對象予以懲治，從而確保問責(zé)對象所應(yīng)承擔(dān)的權(quán)責(zé)與其受到的懲罰相一致。

2.高職院校應(yīng)當豐富教育質(zhì)量問責(zé)評估的指標體系。高職院?？梢圆扇×炕笜撕投ㄐ灾笜讼嘟Y(jié)合的方式來確定高職教育質(zhì)量問責(zé)框架，并從以下方面詳細測度高職教育質(zhì)量水平：一是高職院校應(yīng)當設(shè)置可衡量教育活動組織能力的可持續(xù)性指標。該指標可以評價高職院校是否具有明晰的人才培養(yǎng)戰(zhàn)略目標和有效運作的辦學(xué)經(jīng)費保障，以確保高職教育系統(tǒng)可以獲得可持續(xù)性的質(zhì)量保證。二是高職院校應(yīng)當設(shè)置職教服務(wù)供應(yīng)能力指標。該指標可以測度高職院校在專業(yè)設(shè)置和課程建設(shè)等方面的努力水平，以及學(xué)生所能獲取的學(xué)習(xí)資源總量和人均水平。三是高職院校應(yīng)當建立相應(yīng)的教學(xué)成果質(zhì)量評估指標。該指標主要由學(xué)生日常課程試卷成績、面向?qū)W生的抽樣調(diào)查訪問評價值、學(xué)生留級率及輟學(xué)率等內(nèi)容構(gòu)成。四是高職院校遵從既有教育質(zhì)量管理制度規(guī)范的能力指標。高職院校在保障高職教育質(zhì)量問題上通常給出較高的承諾標準，但其履行效果與其承諾水平尚有一定的差距。高職教育質(zhì)量問責(zé)管理者應(yīng)當審議高職院校對教育質(zhì)量的承諾與履行情況，確保高職院校踐行其對教育質(zhì)量的承諾。與傳統(tǒng)的高職教育質(zhì)量問責(zé)機制相比，完善后的教育質(zhì)量問責(zé)內(nèi)容強調(diào)了高職教育產(chǎn)出環(huán)節(jié)質(zhì)量評估的重要性，建構(gòu)了以量化評估指標為基礎(chǔ)的高職教育質(zhì)量問責(zé)基本框架，將內(nèi)向性高職院校教育質(zhì)量問責(zé)模式變革為強調(diào)高職教育質(zhì)量問責(zé)結(jié)果的績效式問責(zé)模式。

3.高職院校應(yīng)當清晰界定各職能部門的問責(zé)權(quán)限，以保障職能部門問責(zé)權(quán)力的有效運行，提升高職院校問責(zé)機制的民意基礎(chǔ)和問責(zé)權(quán)的公信力。高職院校的教務(wù)活動內(nèi)容眾多，各行政部門根據(jù)自身職責(zé)差異定位來協(xié)調(diào)完成跨專業(yè)和跨部門的問責(zé)相關(guān)事宜。教學(xué)工作質(zhì)量的直接負責(zé)部門為二級教學(xué)單位，但高職院校的教務(wù)處、學(xué)生處、保衛(wèi)處、學(xué)督委員會、學(xué)術(shù)委員會等機構(gòu)的工作質(zhì)量也對一線教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生直接或間接影響。在實施高職教育問責(zé)制度過程中，高職院校應(yīng)當將高職教育質(zhì)量問責(zé)調(diào)查權(quán)與高職教育質(zhì)量問責(zé)懲戒權(quán)相分離。高職院校各專門職能機構(gòu)和二級教學(xué)單位應(yīng)當通力協(xié)作，展開對一線教師的教學(xué)質(zhì)量調(diào)查，以確?？茖W(xué)、公正地實施教學(xué)質(zhì)量問責(zé)制度；高職教學(xué)質(zhì)量問責(zé)懲戒權(quán)則應(yīng)集中于高職院校教務(wù)管理部門或教學(xué)工作委員會來實施，以保障高職教育質(zhì)量問責(zé)懲戒權(quán)的集中實施，在以事實為依據(jù)、以制度為準繩的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)依法問責(zé)機制的有效運行。

（三）完善高職院校的教育質(zhì)量問責(zé)方法

1.高職院校應(yīng)當完善在高職教育質(zhì)量評估活動中引入第三方評估的有效機制。高職院校教育質(zhì)量管理者應(yīng)當從認知層面端正對第三方評估的態(tài)度。當前高職院校的教學(xué)質(zhì)量內(nèi)部評估機制易于導(dǎo)致利益相關(guān)者根據(jù)己方利益立場來使得評估結(jié)果主觀化，從而扭曲教學(xué)質(zhì)量評估結(jié)果，使得高職院校的教務(wù)管理失去公平正義性。第三方評估主要針對教學(xué)質(zhì)量內(nèi)部治理機制中易出現(xiàn)的問題來展開。第三方教學(xué)質(zhì)量評估委員與被評估者之間脫離利益糾葛，其評估指標體系設(shè)計傾向于引入科學(xué)的客觀指標，從而強化高職教學(xué)質(zhì)量評估結(jié)果的客觀性與可行性。高職院校管理者要克服“唯上是從”的行政管理權(quán)至上的偏見，將第三方評估視為對現(xiàn)有高職教學(xué)質(zhì)量評估體系的有益補充，并以第三方教學(xué)質(zhì)量評估為標桿來比照高職院校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量評估體系的不足，從而采取有針對性的制度改進措施來提升內(nèi)部評審質(zhì)量。

2.高職院校應(yīng)當完善以促進學(xué)生全面發(fā)展為內(nèi)核的內(nèi)部問責(zé)方法。高職教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量事關(guān)高職院校的生存與發(fā)展。作為高職教育質(zhì)量的直接利益關(guān)聯(lián)者，高職學(xué)生理應(yīng)對高職教育質(zhì)量有一定的內(nèi)部問責(zé)權(quán)。為有效突破傳統(tǒng)高職院校內(nèi)部金字塔式管理架構(gòu)對高職教育質(zhì)量的內(nèi)部問責(zé)機制的約束，高職院?？梢詮馁x予包括學(xué)生在內(nèi)的基層組織的上層問責(zé)權(quán)的視角來變革問責(zé)制度體系。高職教師和學(xué)生可以基于基層視角對高職院校各職能部門的行政管理活動的質(zhì)量進行問責(zé)，并促進各職能部門積極改進工作制度和工作方法，為一線教學(xué)工作提供合格的乃至滿意的行政服務(wù)。

3.高職院校應(yīng)當建立關(guān)于高職教育質(zhì)量問責(zé)的長效機制。高職院校在推進高職紀委與教務(wù)管理部門聯(lián)合問責(zé)的基礎(chǔ)上，應(yīng)當積極推進各職能部門及二級教學(xué)單位結(jié)合本單位專業(yè)特點來健全教育質(zhì)量問責(zé)法規(guī)制度，制定細化的教育質(zhì)量問責(zé)工作辦法，形成以黨政領(lǐng)導(dǎo)干部問責(zé)制度為綱、以職能部門和二級教學(xué)單位的教育質(zhì)量問責(zé)工作辦法為目的的、具有我國職教特色的長效問責(zé)制度體系。高職教育質(zhì)量長效問責(zé)機制的建構(gòu)應(yīng)當強調(diào)對責(zé)任當事人的任期責(zé)任的厘清和落實。由于高職教育的內(nèi)在特點所決定的時滯效應(yīng)，使得誘發(fā)高職教育質(zhì)量問題的初始原因和高職教育質(zhì)量事故的最終暴露之間通常存在一定的時差，這使得部分高職教育質(zhì)量問題在暴露時，教學(xué)事故當事人已經(jīng)調(diào)離原崗位，或者問責(zé)部門難以調(diào)查清楚誘發(fā)教學(xué)事故的真實原因。因此，在制定高職教育質(zhì)量問責(zé)制度時，高職院校應(yīng)慎重考慮教育產(chǎn)出滯后性規(guī)律的影響，積極實施周期性績效評價。高職教學(xué)質(zhì)量問責(zé)工作要強化問責(zé)調(diào)查工作，通過引入專業(yè)人士參與事故調(diào)查和責(zé)任認定等方式來厘清問責(zé)當事人的任期責(zé)任并給予責(zé)任人罪罰相當?shù)膽徒?，從而確保高職教育質(zhì)量問責(zé)長效機制在公平正義的法制化軌道上平穩(wěn)運行。

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