當(dāng)前不少學(xué)生仍面對(duì)著過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)?！皩W(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)”是指學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中因外界環(huán)境要求使學(xué)生所肩負(fù)的壓力和承擔(dān)的責(zé)任。“過重”主要是指學(xué)生心理和生理上的負(fù)擔(dān)超越了學(xué)生的承受限度，從而對(duì)其身心造成損害。我國(guó)基礎(chǔ)教育階段“學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重”表現(xiàn)形式有四種：一是學(xué)習(xí)持續(xù)時(shí)間過長(zhǎng)的“拼命式”；二是學(xué)習(xí)內(nèi)容過多的“全能式”；三是學(xué)習(xí)過程過深的“硬灌式”；四是學(xué)習(xí)延伸空間過長(zhǎng)的“趕場(chǎng)式”。[1]從現(xiàn)有研究看，學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)主要?dú)w因于社會(huì)、教育行政（課程）、學(xué)校、家長(zhǎng)、教師、學(xué)生等六個(gè)方面。近期，筆者將研究的視角聚焦于小學(xué)語文常態(tài)課堂，著重關(guān)注教師課堂教學(xué)與學(xué)生課業(yè)過重負(fù)擔(dān)之間的關(guān)系，試圖發(fā)現(xiàn)些許有價(jià)值的問題，現(xiàn)舉例一二。

一、目標(biāo)弱化

教師的課堂教學(xué)智慧首先表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確定位和教學(xué)內(nèi)容的對(duì)應(yīng)選擇上。面對(duì)不同學(xué)段的兒童“教什么”“教到什么程度”理應(yīng)是每個(gè)教師走進(jìn)課堂前認(rèn)真揣摩的問題。可是當(dāng)下的不少課堂，一些教師依然過多地關(guān)注教學(xué)的方法以及教師個(gè)人教學(xué)才能的展現(xiàn)，反而忽視了本應(yīng)以“適切目標(biāo)”為據(jù)的合宜的教學(xué)內(nèi)容。于是一些課堂上依然盛行著微言大義的人文挖掘、孤芳自賞的激情陳述、深而無度的言語研究、近乎索隱的資源開拓。

一位老師在教學(xué)《我和祖父的園子》這篇課文時(shí)，他以茅盾先生對(duì)《呼蘭河傳》一書的評(píng)價(jià)“一篇敘事詩，一幅多彩的風(fēng)土畫，一串凄婉的歌謠”為突破口引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)課本，應(yīng)該說這個(gè)從“整體入手”的切入點(diǎn)選得挺好。但是，教者在教學(xué)中對(duì)文本內(nèi)容卻淺嘗輒止，當(dāng)學(xué)生初讀課文，覺得“我”和祖父的園子是一個(gè)五彩繽紛、無憂無慮的園子后，便把更多的時(shí)間用在讓大家思考“茅盾先生為什么認(rèn)為這是一串凄婉的歌謠？”他出示了大量關(guān)于蕭紅悲慘身世的課外資料，讓孩子們品讀感悟成年后的蕭紅是一個(gè)怎樣的蕭紅？顛沛流離、孤獨(dú)寂寞的蕭紅為什么把童年寫得那么自由，那么快樂，那么幸福？試圖讓五年級(jí)的學(xué)生得出“現(xiàn)實(shí)的凄涼愈發(fā)使回憶變得美好，美好的回憶襯托得現(xiàn)實(shí)愈發(fā)凄涼”這樣的結(jié)論。繼而整節(jié)課，就因這一環(huán)節(jié)，原本的自然清新頓時(shí)變得晦澀無比，一堂原本可以充滿師生靈動(dòng)對(duì)話的課堂一時(shí)間變成了教師的生拉硬拽。

細(xì)讀課文，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，這樣的目標(biāo)定位與內(nèi)容選擇顯然有失偏頗，弱化了目標(biāo)的效度。如果說蕭紅的童年就像一首歌，那么在孩子們的眼里，一定是一首自由自在的歌，天真爛漫的歌，溫馨美滿的歌……讀著讀著，也許他們能從字里行間，看到自己的影子。鑒于此，教科書編者圍繞“我、祖父、園子”對(duì)原著進(jìn)行了刪改，且把本課的教學(xué)目標(biāo)確定在理解課文內(nèi)容，感受課文意境，體會(huì)作者對(duì)童年生活的眷戀和對(duì)親人的懷念上。這位教師如果深究一下編者的意圖，準(zhǔn)確定位教學(xué)目標(biāo)的話，那么教學(xué)重點(diǎn)就應(yīng)是引導(dǎo)學(xué)生感悟言語內(nèi)容的多姿多彩（一幅多彩的風(fēng)土畫），言語形式的詩意流淌（一篇敘事詩），而對(duì)于茅盾先生所說“一串凄婉的歌謠”，則可以留待孩子們閱讀完《呼蘭河傳》，或者以后再去學(xué)習(xí)、思考。

縱觀這一教學(xué)環(huán)節(jié)，教者在文本解讀上可謂很是下了一番功夫。可是筆者認(rèn)為他卻是在努力地做錯(cuò)事——引入大量關(guān)于蕭紅悲慘身世的課外資料，看似使課堂變得“厚重”了，卻顯然忘記了這是小學(xué)五年級(jí)的課堂，“目標(biāo)弱化”無形中就增加了不少學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

二、問題泛化

語文教師的信手拈來、旁逸斜出都是風(fēng)景，舉手投足、一笑一顰都是課程。作為一名語文老師他應(yīng)該有一對(duì)語文的耳朵，一張語文的嘴巴，一雙語文的眼睛……聽、說、讀、寫、思中都能透出語文的氣質(zhì)與風(fēng)度。可現(xiàn)實(shí)中語文教師的素養(yǎng)如何呢？事實(shí)上，一些老師由于長(zhǎng)期疏于閱讀與進(jìn)修，對(duì)當(dāng)前新的教學(xué)理念疏于吸納與融合，出現(xiàn)了問題泛化的情況，其具體表征為“文本解讀無能”“傾聽無能”“表達(dá)無能”等。

前不久，讀特級(jí)教師李偉忠的博文，一位老師的教學(xué)片斷給我留下了極為深刻的印象。這位老師在教學(xué)《林則徐虎門銷煙》一文中“銷煙場(chǎng)景”一部分時(shí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行了連珠炮式的“狂轟濫炸”。筆者摘錄如下：林則徐銷煙的經(jīng)過很偉大，首先要交代什么？“二時(shí)許”是什么意思？課文是怎么描寫林則徐的？他很怎么樣？這時(shí)候？怎么熱鬧法？接下來呢？虎門銷煙開始了。四人討論是怎樣的經(jīng)過呢？是怎樣的？舉手呀！先干什么？再做什么？然后呢？這是一個(gè)什么句子？氣味怎么樣？老百姓覺得怎么樣？怎么樣的開心？老百姓非常怎么樣？哪些詞語表現(xiàn)激動(dòng)？老百姓為什么跳？為什么歡呼？我們用什么心情去讀？銷煙用多少時(shí)間？戰(zhàn)果大不大？……

統(tǒng)計(jì)了一下，大小問題“泛濫”，竟有三十多個(gè)！從這些課堂提問中我們不難發(fā)現(xiàn)，首先，教師使用“齊問齊答”占比極高，儼然是“一呼百應(yīng)”；其次，大多數(shù)提問是在領(lǐng)著學(xué)生“浮光掠影游西湖”，有價(jià)值的探究性的真問題幾乎為零，學(xué)生回答教師提問，多是使用字詞，很少使用短語、句子，換句話說，很少需要判斷、推理等思維過程的參與；第三，教者語言干癟且語病百出。這些，都是教師教育理念陳舊，教學(xué)水平和素養(yǎng)缺乏的鮮明表征。倘若，學(xué)生每天四十分鐘的語文課堂都空耗在一些百無聊賴的“淺提問”“偽提問”中，那是一件多么不幸的事?！皢栴}泛化”使得課業(yè)負(fù)擔(dān)在學(xué)生生命中表現(xiàn)出難以承受其重！

三、生本虛化

現(xiàn)代教育理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知主體作用，認(rèn)為學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師只是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者。教師雖然承擔(dān)著育人的時(shí)代重任，但成效的終端不是體現(xiàn)在自我的學(xué)識(shí)修養(yǎng)和才藝水平上，而是體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展上。語文課堂教學(xué)欲正本清源、返璞歸真，必先從“生本”入手。教師抓住了學(xué)生的“學(xué)習(xí)與發(fā)展”這一主流價(jià)值，方能“舉一綱而萬目張”！[2]因此，課堂教學(xué)應(yīng)關(guān)注“學(xué)生現(xiàn)在在哪里？”“學(xué)生應(yīng)該走向哪里？”“學(xué)生應(yīng)如何走向那里？”“學(xué)生有沒有到達(dá)那里？”等真問題。可是，現(xiàn)實(shí)中卻常有教師“目中無生”，虛化學(xué)生的主體地位，在課堂上高唱他們的“信天游”。

蘇教版三年級(jí)下冊(cè)《練習(xí)一》中的《省市簡(jiǎn)稱歌》是以韻文的方式把我國(guó)的省、直轄市、自治區(qū)以及特別行政區(qū)的簡(jiǎn)稱編排在一起，以期學(xué)生誦讀記憶，達(dá)到從生活中學(xué)語文的目的。前不久，聽一位老師執(zhí)教這一內(nèi)容，印象很是深刻。一開課，教者便把全文抄寫在黑板上（其中有錯(cuò)別字兩個(gè)），點(diǎn)了兩位課前估計(jì)預(yù)習(xí)得比較充分的學(xué)生分別讀了一遍。雖然讀得不算流利，但總算是讀下來了。其實(shí)，這一內(nèi)容學(xué)生難認(rèn)的字很多，找兩個(gè)成績(jī)很好的學(xué)生讀一遍，訓(xùn)練顯然不夠扎實(shí)?？山陶邊s認(rèn)為達(dá)成了全班學(xué)生“讀準(zhǔn)確、讀通順”的目標(biāo)，開始了他的“串講串問”。他先是讓學(xué)生借助“課課通”和他合作完成了簡(jiǎn)稱與全稱對(duì)應(yīng)關(guān)系的一問一答，接著就根據(jù)其個(gè)人興趣，毫無章法地討論起了以下幾個(gè)板塊的問題。問題一：為什么我們這個(gè)地區(qū)掛冀、晉、魯、皖牌照的大貨車比較多（據(jù)他所說是因?yàn)閽爝@些地區(qū)的牌照，所需費(fèi)用比較少）？問題二：你知道哪些城市的別稱？如南京是石頭城，昆明是春城等（其實(shí)這與本課教學(xué)幾乎沒有關(guān)系，引進(jìn)課堂甚至?xí)寣W(xué)生混淆省與省會(huì)的關(guān)系）。問題三：“粵、港”分別代表哪里？你們知道賀歲杯嗎？問題四：提到“港澳回歸，舉國(guó)歡慶”，我們就不得不說鄧小平和撒切爾夫人，你們了解他們倆嗎？問題五：你們知道青藏鐵路是從哪兒到哪兒?jiǎn)?？老師給你們講講“藏獨(dú)”和“疆獨(dú)”。問題六：你們知道我國(guó)有多少個(gè)?。ü烙?jì)他是想問我國(guó)分別有多少個(gè)省、自治區(qū)、直轄市和特別行政區(qū)？這一問題顯然是教者隨堂發(fā)揮的，因?yàn)樗约簲?shù)了半天也沒數(shù)出來，也不知在數(shù)的過程中他有沒有考慮到自己的表述也不準(zhǔn)確）？

且不論這堂課教者所教內(nèi)容有多少是“語文”學(xué)科的事，犯了多少科學(xué)性錯(cuò)誤。就說他講授的這些問題，有多少三年級(jí)孩子感興趣？有多少三年級(jí)孩子聽得懂？又有多少是學(xué)生主動(dòng)去探究的？由此可見，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重，很多時(shí)候是由于教師對(duì)“教什么”“怎么教”研究不夠，研究不透造成的。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄒巍.學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重問題探源[J].遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2010（5）.

[2]周一貫.師本 文本 生本：語文課堂以何為本[J].福建教育，2010（7、8）.

（仲劍峰，海安縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)，226600）

責(zé)任編輯：趙赟