□李娟

戒備性思維對(duì)教師遠(yuǎn)程研修行為影響的實(shí)證研究*

□李娟

教師的戒備性思維會(huì)對(duì)遠(yuǎn)程研修中教師的各種行為產(chǎn)生影響，但由于這種思維的內(nèi)隱性，通常不被人們關(guān)注。研究首先界定教師的戒備性思維和教師遠(yuǎn)程研修行為的維度，然后制定科學(xué)的調(diào)查問(wèn)卷，對(duì)戒備性思維對(duì)教師遠(yuǎn)程研修行為的影響進(jìn)行了實(shí)證研究，并對(duì)研究結(jié)果進(jìn)行分析，從組織機(jī)構(gòu)、學(xué)校、教師心理角度提出合理的建議，以消減遠(yuǎn)程研修中教師的戒備性思維，從而促進(jìn)教師遠(yuǎn)程研修中各種行為的發(fā)生。

戒備性思維；遠(yuǎn)程研修；實(shí)證研究

隨著教育信息化的不斷推進(jìn)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)及通訊技術(shù)的不斷發(fā)展，遠(yuǎn)程研修在教師的繼續(xù)教育和專業(yè)發(fā)展中扮演著越來(lái)越重要的角色。山東省的遠(yuǎn)程研修已經(jīng)順利推進(jìn)多年，從研修調(diào)研結(jié)果來(lái)看這種形式的全員教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)，對(duì)于提高教師專業(yè)發(fā)展水平與能力大有裨益。丁晉在研究中指出，“教師遠(yuǎn)程研修是一種學(xué)習(xí)、工作和研究三位一體的教師活動(dòng)行為，遵循了“實(shí)踐與反思”、“交流與合作”、“引領(lǐng)與創(chuàng)新”三個(gè)基本策略，形成了教師與自我、教師與同行以及實(shí)踐與理論的對(duì)話機(jī)制，能夠有效地促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)?！盵1]

但是在跟一些參加遠(yuǎn)程研修的教師交談之后，我們發(fā)現(xiàn)在遠(yuǎn)程研修中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)這樣一種困惑，就是教師會(huì)認(rèn)識(shí)到參加遠(yuǎn)程研修的重要性，也具有無(wú)比的熱情想去參與，希望通過(guò)遠(yuǎn)程研修來(lái)提高自身專業(yè)發(fā)展水平；但同時(shí)又對(duì)遠(yuǎn)程研修的效果存在質(zhì)疑，認(rèn)為學(xué)習(xí)效果達(dá)不到理想的狀態(tài)，對(duì)所學(xué)知識(shí)能否在實(shí)踐中應(yīng)用也不敢保證。究其原因，很多教師都會(huì)歸結(jié)到外部的影響因素，比如研修安排的時(shí)間不合適、研究?jī)?nèi)容不恰當(dāng)、學(xué)員之間缺乏協(xié)作、缺乏技術(shù)人員支持等。但很少有教師運(yùn)用批判性的思維去反思自身深層次的問(wèn)題，即心理層面上的個(gè)人戒備性思維也是影響遠(yuǎn)程研修的重要原因之一。為了更進(jìn)一步提高遠(yuǎn)程研修的質(zhì)量，除了組織部門的努力之外，還需要將視角轉(zhuǎn)向教師個(gè)人，深入探究教師個(gè)人的戒備性思維，分析其表現(xiàn)形式及對(duì)行為的影響，并進(jìn)一步提出消減策略。

一、戒備性思維簡(jiǎn)介

從心理學(xué)的角度來(lái)講，戒備心理的產(chǎn)生出于人性中自我保護(hù)的本能。學(xué)習(xí)型組織或者說(shuō)由部門組織的學(xué)習(xí)行為面臨的最大挑戰(zhàn)正是人類的這種與生俱來(lái)的戒備心理。美國(guó)著名行為學(xué)家克里斯·阿吉里斯教授曾經(jīng)指出，“戒備性的思維方式會(huì)阻礙學(xué)習(xí)，無(wú)論個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)的熱情有多高。這就像帶有隱含缺陷的計(jì)算機(jī)程序一樣，運(yùn)行結(jié)果與設(shè)計(jì)目的恰恰相反。”[2]同時(shí)克里斯·阿吉里斯提出一般人們的行為都會(huì)遵循兩種理論：名義理論和應(yīng)用理論。名義理論是人們自覺(jué)接受并感覺(jué)確實(shí)是信任的，但通常名義理論并不能支配人們的行為；應(yīng)用理論雖然我們平時(shí)意識(shí)不到，但卻是生活中真正支配我們行動(dòng)的理論。之所以會(huì)出現(xiàn)這種情況，就是人們?cè)谛袆?dòng)的時(shí)候往往會(huì)有意識(shí)地去避免一些問(wèn)題或者逃避一些現(xiàn)實(shí)，這就是戒備性思維的具體表現(xiàn)?！敖鋫湫运季S鼓勵(lì)人們堅(jiān)持自己的假設(shè)、推理和結(jié)論，并避免對(duì)其進(jìn)行真正獨(dú)立的、客觀的檢查，將問(wèn)題外部化，把責(zé)任推到他人身上，否認(rèn)自己的責(zé)任?！盵3]

雖然說(shuō)戒備性思維是人們行動(dòng)的時(shí)候普遍的一種心理現(xiàn)象，但是要想成功實(shí)現(xiàn)組織類的學(xué)習(xí)活動(dòng)，首先必須使人們放下不必要的戒備，打開(kāi)心中無(wú)所不在的柵欄。然而，這絕非一件輕而易舉的事情，因?yàn)檫@涉及每個(gè)人對(duì)自我的超越。對(duì)于大規(guī)模進(jìn)行的遠(yuǎn)程研修來(lái)說(shuō)，正屬于這種學(xué)習(xí)型組織，因此教師的戒備性思維會(huì)影響他們參與研修的廣度和深度，從而會(huì)影響遠(yuǎn)程研修的質(zhì)量和效果。

二、研究理論框架的建立

研究理論框架的建立，不僅有助于明確戒備性思維的構(gòu)成，為編制測(cè)量工具提供依據(jù)，而且有助于深入了解遠(yuǎn)程研修中戒備性思維的形成和作用機(jī)制。

（一）教師戒備性思維的界定

關(guān)于教師戒備性思維，文獻(xiàn)中涉及的并不很多，究其原因一是因?yàn)榻鋫湫运季S主要用于管理行為組織理論中，二是因?yàn)榻處熃鋫湫运季S是個(gè)人心理上內(nèi)隱的比較復(fù)雜的心理現(xiàn)象，而且是一種比較普遍的現(xiàn)象，容易被忽略。目前教育技術(shù)培訓(xùn)中有研究者涉及教師的戒備性思維，對(duì)其表現(xiàn)形式及產(chǎn)生的原因和對(duì)策進(jìn)行了分析。關(guān)于戒備性思維的表現(xiàn)形式，已有研究從缺乏有效溝通、學(xué)習(xí)參與度不夠、學(xué)習(xí)成果缺乏創(chuàng)新、質(zhì)疑培訓(xùn)的價(jià)值四個(gè)方面展開(kāi)分析。戒備性思維是個(gè)人心理上內(nèi)隱的比較復(fù)雜的心理現(xiàn)象，難以用量化的形式來(lái)表達(dá)。

要考究遠(yuǎn)程研修中教師的戒備性思維對(duì)其行為的影響，就必須對(duì)戒備性思維做一個(gè)界定，從心理學(xué)角度來(lái)講思維就是人在表象、概念的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析、綜合、判斷、推理等認(rèn)識(shí)活動(dòng)的過(guò)程，據(jù)此把教師戒備性思維界定為對(duì)某件事情持戒備心理的認(rèn)知和態(tài)度。如教師認(rèn)為備課占用太多時(shí)間屬于戒備性思維的認(rèn)知，還有害怕研修中的交流、對(duì)自己的教學(xué)理念和教學(xué)方法缺乏自信、學(xué)習(xí)新技術(shù)要付出額外的努力等都屬于戒備性思維的認(rèn)知；認(rèn)為備課占用時(shí)間多就不愿意參加遠(yuǎn)程研修就屬于戒備性思維的態(tài)度，還有培訓(xùn)中通常不愿意公開(kāi)表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)并與他人公開(kāi)討論、在培訓(xùn)中遇到困難不愿意從自身內(nèi)部尋找問(wèn)題、在培訓(xùn)中不愿意與其他教師進(jìn)行交流合作、在培訓(xùn)中不愿意認(rèn)真完成作業(yè)等都屬于戒備性思維的態(tài)度。

要深入了解遠(yuǎn)程研修中教師戒備性思維就必須首先從其戒備性認(rèn)知入手，進(jìn)而考究其戒備性態(tài)度，最后考察其對(duì)遠(yuǎn)程研修行為的影響，從認(rèn)知、態(tài)度以及行為這三者之間的關(guān)系就可以深刻了解教師的戒備性思維及其表現(xiàn)形式。

（二）教師遠(yuǎn)程研修自主學(xué)習(xí)行為劃分

對(duì)網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為體系的研究，一直是學(xué)術(shù)界關(guān)注的重要議題。關(guān)于網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為體系，莊科君等人根據(jù)行為理論，對(duì)網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為系統(tǒng)框架進(jìn)行了詳細(xì)解讀，最終按照從具體外顯到抽象內(nèi)化的角度，闡述了網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為的層次關(guān)系，包括操作行為、信息交換行為、意義建構(gòu)行為、問(wèn)題解決行為等[4]。潘慶紅在“Web2.0環(huán)境下學(xué)習(xí)行為的基礎(chǔ)—網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)形態(tài)研究”一文中對(duì)網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為也進(jìn)行了詳細(xì)分類，分別是信息獲取、知識(shí)加工、溝通交流和評(píng)價(jià)反饋[5]。彭文輝等人根據(jù)行為科學(xué)理論，指出“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為體系包括信息檢索學(xué)習(xí)行為、信息加工學(xué)習(xí)行為、信息發(fā)布學(xué)習(xí)行為、問(wèn)題解決學(xué)習(xí)行為和人際交流學(xué)習(xí)行為?！盵6]徐恩芹根據(jù)彭文輝等人上述的研究，也界定了網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為框架：“基于信息瀏覽的自主學(xué)習(xí)行為、基于信息加工的自主學(xué)習(xí)行為、基于信息發(fā)布的自主學(xué)習(xí)行為、基于人際交流的自主學(xué)習(xí)行為和基于問(wèn)題解決的自主學(xué)習(xí)行為?！盵7]

這些研究對(duì)于網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為的劃分和界定雖然有所不同，但是為我們指明一個(gè)方向，那就是必須將自主學(xué)習(xí)行為放置于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中來(lái)進(jìn)行界定，即自主學(xué)習(xí)的過(guò)程是在學(xué)習(xí)資源極其豐富、溝通交流工具較為完善的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的支持下自主完成，是基于豐富信息資源的學(xué)習(xí)。對(duì)于遠(yuǎn)程研修來(lái)說(shuō)，教師的各種網(wǎng)絡(luò)行為完全符合網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為的界定范圍。進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，如果在遠(yuǎn)程研修的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，都是由教師自覺(jué)、能動(dòng)做出選擇和控制，那么這些教師的遠(yuǎn)程研修行為便可以稱為網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為。

而對(duì)教師遠(yuǎn)程研修來(lái)說(shuō)，教師的主要任務(wù)是視頻學(xué)習(xí)、完成作業(yè)、提問(wèn)答問(wèn)、發(fā)表隨筆、進(jìn)行點(diǎn)評(píng)、參與在線研討、研修組磨課和線下各種活動(dòng)等。無(wú)論是哪種活動(dòng)，從界定上來(lái)講，都屬于教師的網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為。因此，構(gòu)建教師遠(yuǎn)程研修自主學(xué)習(xí)框架實(shí)際上就是要確定教師網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為體系。

基于上述研究，綜合考慮不同學(xué)者的觀點(diǎn)，再結(jié)合教師遠(yuǎn)程研修的實(shí)際活動(dòng)，我們認(rèn)為徐恩芹根據(jù)學(xué)者研究基礎(chǔ)制定的網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為框架比較適應(yīng)于教師遠(yuǎn)程研修行為，因此我們把教師遠(yuǎn)程研修中的自主學(xué)習(xí)行為框架界定為：基于信息瀏覽的自主學(xué)習(xí)行為、基于信息加工的自主學(xué)習(xí)行為、基于信息發(fā)布的自主學(xué)習(xí)行為、基于人際交流的自主學(xué)習(xí)行為和基于問(wèn)題解決的自主學(xué)習(xí)行為。這樣教師遠(yuǎn)程研修的各種具體的行為活動(dòng)如學(xué)習(xí)、瀏覽、完成作業(yè)等就可以劃分到這個(gè)框架中去。在此基礎(chǔ)上，形成了表1所示的行為分類及其界定。

表1 教師遠(yuǎn)程研修自主學(xué)習(xí)行為分類及界定

表1給出了教師遠(yuǎn)程研修中的各種自主學(xué)習(xí)行為分類及其具體的行為界定，當(dāng)然對(duì)于教師遠(yuǎn)程研修來(lái)說(shuō)，他們的網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)是一個(gè)整體的行為系統(tǒng)，可能還會(huì)有其他形式的行為表現(xiàn)，因此本研究的行為框架的劃分不是絕對(duì)的。

（三）研究的理論框架

在這些網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為發(fā)生的過(guò)程中，都會(huì)伴隨戒備性思維。本研究中對(duì)戒備性思維的分析就基于這五種網(wǎng)絡(luò)研修行為。據(jù)此形成了本研究的理論框架，見(jiàn)表2所示。

表2 理論框架

三、研究過(guò)程

（一）問(wèn)卷編制

1.編制題項(xiàng)

表2研究理論框架的建構(gòu)為本研究編制問(wèn)卷提供了依據(jù)。編制好的問(wèn)卷包括兩個(gè)部分，第一部分主要是對(duì)教師的基本信息進(jìn)行調(diào)查，主要包含了教師的性別、年齡、教齡、參加遠(yuǎn)程研修的時(shí)間等；第二部分按照理論框架所建構(gòu)的橫向和縱向維度編制題項(xiàng)展開(kāi)調(diào)查。

最終完成的問(wèn)卷除了基本信息部分以外，第二部分包括戒備性思維認(rèn)知、戒備性思維態(tài)度、行為三個(gè)部分共計(jì)28個(gè)題項(xiàng)。問(wèn)卷采用傳統(tǒng)的李克特5點(diǎn)記分。調(diào)查問(wèn)卷完成以后，研究者又邀請(qǐng)了一些參加過(guò)遠(yuǎn)程研修的教師對(duì)問(wèn)卷題目的表達(dá)及其內(nèi)容描述進(jìn)行檢測(cè)和反饋，最后根據(jù)這些反饋對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行了適當(dāng)修改。

2.問(wèn)卷的信度

編制題項(xiàng)的過(guò)程已經(jīng)對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行了內(nèi)容效度的檢驗(yàn)。但如何確保問(wèn)卷的科學(xué)性還要經(jīng)過(guò)項(xiàng)目分析，即對(duì)每一個(gè)題項(xiàng)的“臨界比率”(CriticalRatio，簡(jiǎn)稱CR值)進(jìn)行逐一檢測(cè)，將沒(méi)有達(dá)到顯著水平的題項(xiàng)刪除。最后經(jīng)過(guò)項(xiàng)目分析檢驗(yàn)后的問(wèn)卷題項(xiàng)分布如下：

表3 量表題項(xiàng)分布

另外，有研究指出，“在李克特量表中，常用的信度檢驗(yàn)是“Cronbach’salpha”系數(shù)，簡(jiǎn)稱α系數(shù)，如果α系數(shù)在0.7以上，表示量表具有較好的信度。本研究采用內(nèi)部一致性信度（Cronbachα系數(shù)）作為檢驗(yàn)量表信度的指標(biāo)?！盵8]本問(wèn)卷的可信度分析見(jiàn)表4。

表4 可信度分析

從表4可以看出，研究所編制的問(wèn)卷所包含的三個(gè)部分的α系數(shù)都在0.7以上，因此說(shuō)明問(wèn)卷屬于很可信的范圍，可以作為本次研究的調(diào)查工具。

（三）問(wèn)卷發(fā)放及回收

問(wèn)卷制定好并經(jīng)過(guò)后續(xù)檢驗(yàn)及修正后，由研究者親自到選定中學(xué)發(fā)放問(wèn)卷進(jìn)行調(diào)查。為保證所選取研究對(duì)象的典型性和代表性，根據(jù)社會(huì)統(tǒng)計(jì)學(xué)中抽樣調(diào)查的方法主要采用便利抽樣和判斷抽樣。郭峰根據(jù)學(xué)者研究在其研究中指出，“便利抽樣是指調(diào)研者根據(jù)現(xiàn)實(shí)情況，以自己方便的形式抽取研究對(duì)象；判斷抽樣是調(diào)研者根據(jù)主觀經(jīng)驗(yàn)和判斷，從總體中選擇“平均”的或認(rèn)為有代表性的同時(shí)又容易取得的個(gè)體作為樣本?！盵9]

根據(jù)便利抽樣原則，研究首先選定課題組所在地區(qū)的幾所中學(xué)，然后考慮判斷抽樣原則，最終選擇了本市兩所中學(xué)進(jìn)行調(diào)查。調(diào)查過(guò)程中采取了現(xiàn)場(chǎng)發(fā)放和回收的方式，在選定的兩所中學(xué)共發(fā)放問(wèn)卷150份，回收148份，其中有效問(wèn)卷140份。所回收得到的有效問(wèn)卷數(shù)據(jù)，用SPSS19.0統(tǒng)計(jì)軟件包對(duì)其進(jìn)行分析與處理。其中所選定的教師基本信息如下。

表5 教師基本情況

從教師的基本信息表可以看出，研究所選取的教師以31-40歲之間的中青年為主；男女教師比例選擇恰當(dāng)，女教師比例高于男教師；教師的學(xué)歷分布以本科為主，研究生也占據(jù)一定比例。從實(shí)際調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，目前中小學(xué)教師確實(shí)呈現(xiàn)群體年輕化的特征，而且女教師的數(shù)量明顯多于男教師的數(shù)量，學(xué)歷分布也以本科為主，由此可見(jiàn)研究中樣本的選取符合當(dāng)前中學(xué)教師的現(xiàn)狀，具有一定的代表性。

四、結(jié)果分析

（一）橫向維度的數(shù)據(jù)分析

教師參加遠(yuǎn)程研修的戒備性思維從認(rèn)知和態(tài)度兩個(gè)方面展開(kāi)調(diào)查，其均數(shù)比較如表6所示：

表6 橫向維度得分情況

從數(shù)據(jù)分析來(lái)看，所調(diào)查的這種戒備性思維認(rèn)知和態(tài)度得分基本相當(dāng)，從5分制來(lái)看，其得分基本屬于中等程度。

（二）縱向維度的數(shù)據(jù)分析

按照遠(yuǎn)程研修行為的種類劃分，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行歸類整理，其均數(shù)比較如表7所示：

表7 縱向維度得分情況

從教師參加遠(yuǎn)程研修的自主學(xué)習(xí)行為來(lái)看，按照分?jǐn)?shù)高低即發(fā)生的頻率依次是人際交流、信息瀏覽、信息發(fā)布、信息加工、問(wèn)題解決。其中基于人際交流展開(kāi)的學(xué)習(xí)行為得分最高，說(shuō)明遠(yuǎn)程研修中教師最為重視教師和教師之間、教師和專家之間的交流互動(dòng)等。得分最低的是基于問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)行為，這也與中小學(xué)教師的實(shí)際情況符合，一般來(lái)講，對(duì)普通教師而言，涉及問(wèn)題解決的專業(yè)發(fā)展對(duì)策、學(xué)校與組織部門的調(diào)節(jié)等這些問(wèn)題不是他們關(guān)注的重點(diǎn)，自然相應(yīng)的行為會(huì)減少。

（三）橫向維度與縱向維度的相關(guān)分析

1.戒備性認(rèn)知與教師遠(yuǎn)程研修行為的相關(guān)分析

以戒備性認(rèn)識(shí)和教師遠(yuǎn)程研究行為為變量，進(jìn)行雙變量分析，其結(jié)果如表8所示：

表8 戒備性認(rèn)知與教師遠(yuǎn)程研修行為的相關(guān)分析

從數(shù)據(jù)表可以看出，教師的戒備性認(rèn)知與教師遠(yuǎn)程研修行為的相關(guān)性在信息加工、問(wèn)題解決兩個(gè)維度上呈現(xiàn)顯著，這說(shuō)明戒備性思維認(rèn)知如學(xué)習(xí)新技術(shù)需要額外努力、對(duì)教學(xué)方法和理念缺乏自信等這些心理上的認(rèn)知因素對(duì)于信息加工和問(wèn)題解決的影響特別明顯。對(duì)于其他三個(gè)維度的行為信息瀏覽、信息發(fā)布、人際交流雖然也有影響，但是并不呈現(xiàn)顯著性。

2.戒備性態(tài)度與教師遠(yuǎn)程研修行為的相關(guān)分析

以戒備性認(rèn)識(shí)和教師遠(yuǎn)程研究行為為變量，進(jìn)行雙變量分析，其結(jié)果如表9所示：

表9 戒備性態(tài)度與教師遠(yuǎn)程研修行為的相關(guān)分析

從數(shù)據(jù)分析可以看出，教師的戒備性態(tài)度與教師遠(yuǎn)程研修行為中的信息加工行為、信息發(fā)布行為和問(wèn)題解決行為存在顯著相關(guān)，即教師的這些戒備性態(tài)度如認(rèn)為備課占用時(shí)間多就不愿意參加遠(yuǎn)程研修、在培訓(xùn)中遇到困難不愿意從自身內(nèi)部尋找問(wèn)題等對(duì)這三個(gè)維度的行為影響呈現(xiàn)顯著相關(guān)，其中對(duì)問(wèn)題解決行為的影響最為顯著。教師的戒備性態(tài)度與教師遠(yuǎn)程研修中的信息瀏覽和人際交流行為沒(méi)有呈現(xiàn)顯著相關(guān)。

從表7也可以看出，教師遠(yuǎn)程研修過(guò)程中信息瀏覽和人際交流行為的得分也是最高的，即這兩個(gè)行為維度發(fā)生的頻率最高。通過(guò)與教師的訪談我們發(fā)現(xiàn)，教師在參加遠(yuǎn)程研修的過(guò)程中，對(duì)于信息瀏覽和人際交流的行為也確實(shí)是最為經(jīng)常進(jìn)行的活動(dòng)，比如經(jīng)常瀏覽專家視頻、瀏覽教師作業(yè)、與教師交流等，所以在這兩種行為發(fā)生的過(guò)程中，教師并沒(méi)有過(guò)多考慮心理影響因素，基本屬于內(nèi)化的行動(dòng)過(guò)程。而對(duì)于其他三個(gè)行為維度來(lái)說(shuō)，需要的技術(shù)水平和教師思考的時(shí)間相對(duì)來(lái)說(shuō)較多，所以在這些行為發(fā)生的過(guò)程中，教師的戒備性思維會(huì)產(chǎn)生顯著的相關(guān)影響。

五、研究結(jié)論

從研究結(jié)果來(lái)看，主要得到以下結(jié)論：

（一）從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，教師的戒備性思維，無(wú)論是戒備性的思維還是態(tài)度，其得分都在接近4分的程度（最大值為5）。這說(shuō)明教師在遠(yuǎn)程研修的過(guò)程中或多或少都會(huì)伴隨這種戒備性思維，從而會(huì)對(duì)教師遠(yuǎn)程研修行為造成一定的影響。

（二）從教師參加遠(yuǎn)程研修的自主學(xué)習(xí)行為來(lái)看，按照分?jǐn)?shù)高低即發(fā)生的頻率依次是人際交流自主學(xué)習(xí)行為、信息瀏覽自主學(xué)習(xí)行為、信息發(fā)布自主學(xué)習(xí)行為、信息加工自主學(xué)習(xí)行為、問(wèn)題解決自主學(xué)習(xí)行為。

（三）教師的戒備性認(rèn)知與教師遠(yuǎn)程研修行為的相關(guān)性在信息加工自主學(xué)習(xí)行為、問(wèn)題解決自主學(xué)習(xí)行為兩個(gè)維度上呈現(xiàn)顯著。教師的戒備性態(tài)度與教師遠(yuǎn)程研修行為的相關(guān)性在信息加工自主學(xué)習(xí)行為、信息發(fā)布自主學(xué)習(xí)行為和問(wèn)題解決自主學(xué)習(xí)行為三個(gè)維度上呈現(xiàn)顯著性。

六、研究建議與研究展望

從研究結(jié)論來(lái)看，教師參加遠(yuǎn)程研修所伴隨的戒備性思維的確會(huì)不同程度地影響其遠(yuǎn)程研修行為，其中非常顯著的影響存在于信息加工自主學(xué)習(xí)行為和問(wèn)題解決自主學(xué)習(xí)行為兩個(gè)維度。要提高教師遠(yuǎn)程研修的成效，就需要幫助教師養(yǎng)成良好的網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為習(xí)慣，所以非常有必要采取一些措施來(lái)干預(yù)教師的戒備性思維，從而有利于促進(jìn)教師遠(yuǎn)程研修的順利開(kāi)展和進(jìn)行，盡可能到達(dá)遠(yuǎn)程研修的預(yù)期培養(yǎng)目標(biāo)。

結(jié)合前面的分析和教師在遠(yuǎn)程研修過(guò)程中遇到的問(wèn)題，對(duì)消減教師遠(yuǎn)程研修中戒備性思維、提高遠(yuǎn)程研修的成效，從以下幾個(gè)方面分別提出幾點(diǎn)建議：

（一）組織機(jī)構(gòu)科學(xué)合理優(yōu)化項(xiàng)目、加強(qiáng)合作

從研究中發(fā)現(xiàn)，教師在遠(yuǎn)程研修過(guò)程中更為關(guān)注和習(xí)慣的是人際交流自主學(xué)習(xí)行為和信息瀏覽自主學(xué)習(xí)行為。這些行為中戒備性思維的影響會(huì)相對(duì)較少，建議組織遠(yuǎn)程研修的相關(guān)部門和機(jī)構(gòu)，以這兩種網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為為突破口，合理的設(shè)置項(xiàng)目，組建教師學(xué)習(xí)共同體，開(kāi)展深層次的討論和交流，在頭腦風(fēng)暴碰撞中，引導(dǎo)教師在交流和瀏覽中提出并解決問(wèn)題，完成項(xiàng)目，從而消減伴隨教師心里的戒備性思維，最終促進(jìn)教師基于信息發(fā)布的行為、信息加工自主學(xué)習(xí)行為和問(wèn)題解決自主學(xué)習(xí)行為的不斷發(fā)生。

（二）學(xué)校提供人文關(guān)懷和技術(shù)支持

從與教師的訪談中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)校政策的傾斜和技術(shù)支持也是遠(yuǎn)程研修中教師戒備性思維產(chǎn)生的重要原因。遠(yuǎn)程研修一般安排在寒暑假進(jìn)行，這對(duì)于教師來(lái)講，本身就成為戒備性思維產(chǎn)生的源頭。如果學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)于參加遠(yuǎn)程研修的教師不重視、不關(guān)心，沒(méi)有采取相應(yīng)的人文關(guān)懷和鼓勵(lì)政策，那么這種戒備性思維只會(huì)愈加嚴(yán)重。因此建議學(xué)校層面上盡可能給予教師更多的關(guān)懷和照顧，讓他們感覺(jué)到溫暖，這樣才有利于降低教師遠(yuǎn)程研修中的戒備性思維。同時(shí)對(duì)于部分教師來(lái)講，造成遠(yuǎn)程研修中戒備性思維產(chǎn)生的另一個(gè)重要原因是技術(shù)障礙問(wèn)題。根據(jù)張景生“基于技術(shù)接受模型的網(wǎng)絡(luò)道德行為研究”中的觀點(diǎn)我們知道遠(yuǎn)程研修是教師在網(wǎng)絡(luò)社會(huì)、信息時(shí)代必須參加的活動(dòng)，而不同的遠(yuǎn)程研修行為的體現(xiàn)也需要網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支撐，掌握網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對(duì)教師來(lái)說(shuō)也成為一種技術(shù)接受的過(guò)程[10]。因此學(xué)校從技術(shù)接受的角度合理組織相關(guān)技術(shù)人員，對(duì)教師遠(yuǎn)程研修提供及時(shí)的技術(shù)支持，并做好后續(xù)的支持工作，也是降低教師遠(yuǎn)程研修中的戒備性思維的良策。

（三）提高教師的自我效能感和歸屬感

遠(yuǎn)程研修中信息加工自主學(xué)習(xí)行為包含著教師的個(gè)別化學(xué)習(xí)，而個(gè)別化學(xué)習(xí)中消減戒備性思維的關(guān)鍵在于提高教師的自我效能感?！白晕倚芨羞@一概念，是班杜拉（Bandura,A.）在發(fā)表的論文《自我效能：關(guān)于行為變化的綜合理論》中提出的。班杜拉認(rèn)為，當(dāng)人們接受強(qiáng)化后，會(huì)認(rèn)知到行為與強(qiáng)化之間的依隨關(guān)系，從而產(chǎn)生對(duì)下一步強(qiáng)化的期望，這種期望決定了行為的出現(xiàn)?！盵11]因此，提高教師的自我效能感有利于降低教師的戒備性思維從而促進(jìn)教師遠(yuǎn)程研修行為的發(fā)生?？梢圆扇∪缦虏呗匀缗嘤?xùn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)和編制要按需施教、對(duì)教師的培訓(xùn)需求進(jìn)行直接調(diào)查、滿足教師內(nèi)在培訓(xùn)需求等；同時(shí)對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，不斷完善培訓(xùn)平臺(tái)等。遠(yuǎn)程研修中基于問(wèn)題解決的自主學(xué)習(xí)行為則包含了教師在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的積極協(xié)作與探究。教師遠(yuǎn)程研修從廣義上說(shuō)也屬于一個(gè)團(tuán)體或者一個(gè)社區(qū)，因此參加者在協(xié)作與探究中的歸屬感就顯得尤為重要，這種心理上的歸屬感會(huì)有效地消除或者降低教師的戒備性思維。教師歸屬感的產(chǎn)生有多方面的因素，如精心設(shè)計(jì)的案例分析、保證后續(xù)支持的反饋、互動(dòng)交流模式的構(gòu)建、多元化評(píng)價(jià)方式的建立等。最為重要的是讓教師體會(huì)團(tuán)隊(duì)合作的成功，能夠在遠(yuǎn)程研修的過(guò)程中產(chǎn)生自信，體會(huì)到成功的滿足感。這種安全、滿足、成功的經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)能夠降低教師參加遠(yuǎn)程研修的戒備性思維。

本研究對(duì)遠(yuǎn)程研修中教師的戒備性思維對(duì)遠(yuǎn)程研修行為的影響做了研究，但還是存在一些局限，比如數(shù)據(jù)量不夠多，學(xué)校分布不夠廣泛等。在下一步研究中，我們會(huì)選擇更廣泛的研究對(duì)象，以期獲得更詳盡的數(shù)據(jù)。

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G451.2

A

1009—458x（2014）11—0058—06

2014－07－15

李娟，講師，聊城大學(xué)傳媒技術(shù)學(xué)院（252000）。

責(zé)任編輯 碧 荷

山東省高校人文社科研究項(xiàng)目“基于UTAUT理論的網(wǎng)絡(luò)教研價(jià)值實(shí)現(xiàn)研究”（J12WH05），聊城大學(xué)重點(diǎn)課題“網(wǎng)絡(luò)教研與教師專業(yè)發(fā)展場(chǎng)域的實(shí)證研究”（Y0902001）；聊城大學(xué)成人教育項(xiàng)目“基于網(wǎng)絡(luò)場(chǎng)域的教師教育技術(shù)培訓(xùn)研究”階段成果之一（ldcj201112）。