□ 阮全友 楊玉芹

整合技術(shù)的學(xué)科和教學(xué)知識框架的發(fā)展：從TPACK、TSACK到TMACK

□ 阮全友 楊玉芹

TPACK（整合技術(shù)的學(xué)科和教學(xué)知識）對于信息時代教師知識結(jié)構(gòu)框架的研究具有重要的意義，本文試圖從宏觀上對該理論框架進行拓展，提出TSACK（整合技術(shù)的學(xué)科和學(xué)習(xí)策略知識）和TMACK（整合技術(shù)的學(xué)科和方法論知識），并討論補充后的理論框架的理論和實踐意義。

TPACK；TSACK；TMACK

引言

教育過程，總的目的是人的發(fā)展、知識的傳承與創(chuàng)新。而知識的傳承少不了教育過程中的人——教師和學(xué)生，這兩個主體也是古往今來所有教育活動討論的焦點，也產(chǎn)生了很多影響深遠的教育思想。比如，主體性哲學(xué)視教師為教學(xué)中的主體，學(xué)生為教學(xué)中的客體，也因此出現(xiàn)“銀行儲蓄式教育”[1]，或者我們常說的“填鴨式教學(xué)”等以教師為中心的教學(xué)觀念。隨著教育研究的進一步發(fā)展，學(xué)生逐漸走向教育的中心，于是，“自主學(xué)習(xí)”“探究式學(xué)習(xí)”等理念近年來深入人心。而且，在信息時代，學(xué)生的這種主體性尤為明顯。有學(xué)者認為，現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的過程，經(jīng)歷了CAI(Computer-assistedinstruction)、CAL（Computer-assistedlearning）到WebQuest（基于網(wǎng)絡(luò)的探究）、TELS（TechnologyEnhanced LearninginScience）等階段，這些階段都特別強調(diào)“技術(shù)”以及“學(xué)生對技術(shù)的自主應(yīng)用”，相對忽視“教師所需的知識”和“教師在將信息技術(shù)整合于學(xué)科教學(xué)過程中的重要作用”[2]。因此，在信息化教育實踐中反思教師的作用后，美國教育界提出了TPACK（TechnologicalPedagogicalandContent Knowledge，整合技術(shù)的學(xué)科和教學(xué)知識）框架，這一框架從教師知識的角度出發(fā)，是對技術(shù)與教學(xué)整合進行研究的結(jié)果[3]。至此，教師的知識結(jié)構(gòu)在信息時代教學(xué)決策和教學(xué)行動的研究中又重新得到重視。

當(dāng)然，對教師的重視并不意味著“銀行儲蓄式教育”的回歸，而應(yīng)當(dāng)是一種視教師和學(xué)生為教學(xué)“雙主體”的教育思想，這是“對話式教育觀”[4]的表現(xiàn)，也是現(xiàn)代主體間性哲學(xué)在教育中的體現(xiàn)。它倡導(dǎo)主體間的相互交往行為，構(gòu)建以平等的對話、理解、交往、合作為特征的實踐關(guān)系。但是，文獻中的TPACK在重新關(guān)注教師技術(shù)知識、學(xué)科知識、教學(xué)法知識在一定語境中整合的同時，忽視了另一個主體——學(xué)生的知識框架的整合。這是本文試圖探討和研究的問題。

TPACK的發(fā)展

TPACK框架的形成是一個逐步發(fā)展的過程。它基于PCK（PedagogicalContentKnowledge，學(xué)科教學(xué)法知識）框架，是信息時代的新環(huán)境、新要求對PCK的補充和發(fā)展。

1.PCK框架

為了理解教師在教學(xué)中所具備的基本知識，1986年，斯坦福大學(xué)Shulman教授提出了PCK框架[5][6]，他的研究認為：教學(xué)中，任何學(xué)科的教師具備的基本知識結(jié)構(gòu)應(yīng)該包括：① “學(xué)科知識”（CK：ContentKnowledge），即如何組織和呈現(xiàn)能夠直接教授給學(xué)生的學(xué)科知識，以及在某一學(xué)科領(lǐng)域?qū)W生會遇到的一般概念、誤解和難點知識；②“教學(xué)法相關(guān)的知識”（PK：PedagogicalKnowl?edge），即在教學(xué)中能夠解決學(xué)生需求的教學(xué)策略知識。這兩種知識結(jié)合在一起就是“學(xué)科教學(xué)法知識”（PCK：PedagogicalContentKnowledge）。一位教師既要了解所教授學(xué)科的知識，即具備相關(guān)學(xué)科的基礎(chǔ)知識，也要知道如何教授這些知識，即具備一定的教學(xué)法知識。PCK框架的提出增強了不同學(xué)科教育研究中對教師素質(zhì)的認識，在隨后的研究中被廣泛應(yīng)用。

2.TPACK框架

信息時代，技術(shù)的飛速發(fā)展對教育產(chǎn)生了巨大的影響。相應(yīng)的，PCK框架下的教師知識也遠遠滿足不了信息時代的要求。作為教師，如果只具備專業(yè)學(xué)科背景知識和教學(xué)法知識，已經(jīng)難以應(yīng)對信息時代的環(huán)境、新的技術(shù)設(shè)施、新的師生交流平臺，以及能夠熟練使用計算機和網(wǎng)絡(luò)的學(xué)生。在這種時代發(fā)展的背景下，教師的知識結(jié)構(gòu)也要發(fā)生一定的改變。美國學(xué)者Mishra和Koehler認為PCK框架存在一定的局限，應(yīng)該在原有的框架基礎(chǔ)上加上信息時代的技術(shù)知識，他們提出TPACK（TechnologicalPedagogical andContentKnowledge）框架（圖2）[7][8]。其基本觀點為：信息時代的教師既要具備傳統(tǒng)教學(xué)要求的學(xué)科知識和教學(xué)法知識，還應(yīng)整合一定的技術(shù)知識（TK：TechnologicalKnowledge）。因此，PCK框架在加上TK之后，就發(fā)展成“整合技術(shù)的學(xué)科和教學(xué)知識”。具體來說，按照TPACK框架，信息時代的教師在能力和知識結(jié)構(gòu)上要具備的最基本要素是：專業(yè)領(lǐng)域的知識、教學(xué)法和現(xiàn)代教育技術(shù)的有機結(jié)合。這三個基本的要素通過組合進一步形成：TCK（Tech?nologicalContentKnowledge，融合技術(shù)的學(xué)科知識），PCK（PedagogicalContentKnowledge，學(xué)科教學(xué)法知識），TPK（TechnologicalPedagogical Knowledge，融合技術(shù)的教學(xué)法知識）。最后，這三者優(yōu)化組合成TPACK。在具體的教學(xué)語境（Con?texts，也稱境脈）中TPACK的具體表現(xiàn)不盡相同，且呈動態(tài)發(fā)展的趨勢。但對于一個信息時代的教師來說，如果缺少一種或者其中某兩種知識結(jié)構(gòu)，則需要在教學(xué)實踐中學(xué)習(xí)和提高。

這一框架在2006年正式提出來后，在國外教育教學(xué)研究中受到極大的重視，并成為國外學(xué)術(shù)界廣泛關(guān)注的前沿?zé)狳c之一[9]。相關(guān)研究主要集中在：TPACK的本體研究、培養(yǎng)策略研究、測量方法研究、教師培養(yǎng)研究、課程融合研究[10][11]，TPACK對教育決策管理層的影響研究等方面[12]。國內(nèi)學(xué)術(shù)界的關(guān)注也逐年增加，既有最開始的介紹性研究[13][14]，也有教師培訓(xùn)中的實踐[15][16]，學(xué)科教學(xué)中的課程融合[17]，思辨思維能力發(fā)展[18]等等。

圖1 TPACK框架(http://tpack.org/)

TPACK的不足

TPACK自正式提出到現(xiàn)在也才幾年的時間，在受到國內(nèi)外學(xué)術(shù)界的重視的同時，文獻中對它的質(zhì)疑也有不少討論。主要有：

1.對TPACK本身理解的質(zhì)疑

例如：有的學(xué)者認為，TPACK框架的抽象程度較高，且尚處于初級階段[19][20]，或者概念上模糊不清，理論上沒有牢固的基礎(chǔ)[21][22]。也有學(xué)者認為，從技術(shù)發(fā)展的角度[23]或教師知識和實踐關(guān)系的角度[24]來講，TPACK都是一個動態(tài)發(fā)展的融合體。因此，如果沒有對技術(shù)、內(nèi)容、教法三種知識的融合機制做深入的研究，一味寬泛、模糊地使用TPACK標(biāo)簽，則很容易造成其本身“理論意義的弱化和實踐指導(dǎo)力的架空”[25]。針對這一點，焦建利、鐘洪蕊認為：Shulman有關(guān)PCK的理論是概念性和分析性的，TPACK也應(yīng)如此[26]。因此，還要在今后的研究中繼續(xù)細化對該框架具體指標(biāo)體系的研究。

2.這一框架對教師知識結(jié)構(gòu)的表述還不夠準確

首先，有的研究質(zhì)疑該框架包含的內(nèi)容還不完整，還應(yīng)加上教學(xué)中的“情感因素”“系統(tǒng)組織因素”，以及“認知因素”[27]；其次，教師的技術(shù)知識、學(xué)科知識、教學(xué)法知識三者各自的權(quán)重比例也是一個復(fù)雜的過程。Archambault和Crippen[28]試圖用TPACK框架來測量教師的知識結(jié)構(gòu)，結(jié)果在一項針對596位教師的研究測量中發(fā)現(xiàn)：不同教師的教學(xué)法知識和技術(shù)知識之間存在著巨大的差距。因此，學(xué)科知識、教學(xué)法知識、技術(shù)知識在TPACK中的權(quán)重比例是一個復(fù)雜的過程，現(xiàn)階段不是一個簡單的測量能夠完成的。Cox通過訪談專家也認為“TPACK研究尚處在初級階段，不宜進行量化測量”[29]，Cavana?gh和Koehler對有關(guān)TPACK評估工具的效度研究也印證了這一觀點，該研究認為“從測量的角度來講，TPACK的研究還處于‘幼兒’時期”[30]。另外，本文認為，教師的學(xué)科知識在實踐中普遍存在著本學(xué)科和其他學(xué)科融合和交叉的現(xiàn)象，那么其他學(xué)科的知識算不算學(xué)科知識的范疇？學(xué)不學(xué)？用不用？如何衡量？等等問題也是需要進一步表述的。

3.對現(xiàn)代教育技術(shù)知識作用的定位有一定分歧

當(dāng)Shulman提出PCK框架的時候，技術(shù)并沒有成為教師知識結(jié)構(gòu)的重要組成部分，主要是因為傳統(tǒng)的技術(shù)（紙張、書本、印刷術(shù)、粉筆等等）在漫長的歷史長河中已經(jīng)“平?；?，成為生活、學(xué)習(xí)中的一部分，從而隱性存在。而以網(wǎng)絡(luò)和計算機為代表的現(xiàn)代技術(shù)，發(fā)展迅速，對教育過程的深入影響在短時間內(nèi)顯現(xiàn)，很大程度上加快了整個知識結(jié)構(gòu)、教育系統(tǒng)的動態(tài)運轉(zhuǎn)速度。因而，TPACK框架有助于我們認識技術(shù)的重要作用。那么，一旦現(xiàn)有的信息技術(shù)在將來變得不那么顯性，而是成為日常生活和學(xué)習(xí)中一種平常事物的時候，TPACK將不復(fù)存在，Shulman的PCK將會再次回歸[31]。

雖然關(guān)于TPACK的研究存在上述的局限性，但總的來說，在最初提出的時候，這一理論框架并不是以尋求全面、深入分析或測量教師知識結(jié)構(gòu)為目的，它的提出只是讓我們從多角度去了解教學(xué)、了解課堂。從橫向的知識結(jié)構(gòu)上來說，并不是學(xué)科、教學(xué)法和技術(shù)知識的簡單疊加，更不是一種均等的融合；從各種知識本身的縱向發(fā)展來說，學(xué)科知識不斷在更新，技術(shù)不斷地推陳出新，教學(xué)法知識也會因環(huán)境、學(xué)生、學(xué)科知識、技術(shù)等進行調(diào)整。因此，TPACK不是一個靜態(tài)不變的，而是一個動態(tài)發(fā)展的融合體。這個融合體存在于教學(xué)過程中，緊緊地圍繞著教學(xué)中教師和學(xué)生的實踐行動。

關(guān)于TPACK的未來研究方向在文獻中有：豐富和完善其概念；深入具體學(xué)科研究教師實踐；拓展對TPACK發(fā)展過程的研究視角；以及關(guān)于評價與測量方法的研究等[32]。也有學(xué)者建議：今后要關(guān)注在學(xué)科領(lǐng)域里探討TPACK；TPACK和教師實踐、教師信念的關(guān)系；以及與這兩方面對應(yīng)的評價與測量[33]。下文中，作者將從TPACK概念的豐富以及研究視角的拓展兩個方面展開。

從TPACK到TSACK看學(xué)生的知識能力結(jié)構(gòu)

TPACK提出的最初是因為教學(xué)中過于強調(diào)現(xiàn)代教育技術(shù)的作用，以及數(shù)字環(huán)境中的學(xué)習(xí)者自主，忽視了教師所需的知識和教師在知識整合過程中的重要作用[34]。但是，這一框架在強調(diào)教師知識結(jié)構(gòu)的時候，卻又忽略了教學(xué)過程的另一個主體——學(xué)生，以及與TPACK框架對應(yīng)的學(xué)生主體所需要整合的知識結(jié)構(gòu)。這是本文最基本的突破點。

課堂研究可以從不同的角度展開，但最根本的幾點要素是：教師、學(xué)生和教學(xué)實踐活動。任何與課堂相關(guān)的實踐都表現(xiàn)為師生角色的定位、師生之間的對話與互動。數(shù)字時代，技術(shù)在很大程度上優(yōu)化了人與人之間信息溝通的渠道，拓展了人與人之間對話、互動的空間，讓更多的學(xué)習(xí)者自主成為可能。因此，教師更多的是作為學(xué)習(xí)的組織者、促進者參與教學(xué)，對學(xué)生自主的強調(diào)使得教師的作用處于相對隱性的狀態(tài)。在對學(xué)校消亡論、教師消失論這些問題的擔(dān)憂與反思中，TPACK框架讓我們重新審視教師角色的重要性，讓我們充分認識到了信息時代對教師的知識結(jié)構(gòu)和能力的新要求。那么處于教學(xué)活動顯性狀態(tài)的學(xué)生呢？

Freire[35]在反對“儲蓄教育觀”這種灌輸式教學(xué)時提出“對話式教育觀”，通過提問式教學(xué)（prob?lem-posingeducation）激發(fā)學(xué)習(xí)者的能動性。他認為，教育不應(yīng)只是知識的積累和填充，而應(yīng)該是在人與世界、人與人之間的交往中，不斷地提出問題，繼而展開相互交流與對話。而信息時代，“研究型學(xué)習(xí)”“探究式學(xué)習(xí)”“任務(wù)型學(xué)習(xí)”“基于項目的學(xué)習(xí)”“行動學(xué)習(xí)”“自主學(xué)習(xí)”“翻轉(zhuǎn)課堂”等的蓬勃發(fā)展，目的是為了促進學(xué)生知識和能力素養(yǎng)等的提高。如果將學(xué)生的學(xué)習(xí)和TPACK對應(yīng)起來，我們發(fā)現(xiàn)，文獻中，TPACK要求教師知道如何通過使用新技術(shù)，將某一學(xué)科的教學(xué)活動與相應(yīng)的教學(xué)策略進行協(xié)調(diào)，以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)[36]。學(xué)生在這種環(huán)境中，以下的知識或技能得以提高：

其一，現(xiàn)代信息技術(shù)環(huán)境下的基本信息查詢、信息處理、信息輸出等“信息素養(yǎng)（informationlitera?cy）”，或者是“數(shù)字化素養(yǎng)（digitalliteracy）”“21世紀素養(yǎng)（21stcenturyliteracy）”等技術(shù)知識與素養(yǎng)。盡管數(shù)字技術(shù)也會導(dǎo)致數(shù)字化鴻溝、面對面交流的減少、深層協(xié)作的缺乏、對技術(shù)的依賴，以及數(shù)字化教學(xué)給師生帶來的過多負擔(dān)等。但是，在信息技術(shù)逐漸融入社會生活的二十一世紀，對信息的高效處理已經(jīng)是教育活動、社會生活中必不可少的一部分。這一點對于教師意義重大，對于肩負社會未來發(fā)展和進步使命的學(xué)習(xí)者更加重要。至于技術(shù)的局限性，我們則要通過其他的知識和技能去改進、突破與創(chuàng)新。

其二，關(guān)于相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)科知識和素養(yǎng)。任何學(xué)科領(lǐng)域的知識和能力要求都是教育過程中的核心部分，無論是什么教學(xué)方法、學(xué)習(xí)策略，其最重要的目的之一，就是通過某一學(xué)科或不同學(xué)科知識的展示、探究、發(fā)現(xiàn)、協(xié)商、創(chuàng)造、再創(chuàng)造等過程，進行知識的傳承、革新與發(fā)展。

其三，通過提問、質(zhì)疑、比較、分析和討論等逐漸形成的有關(guān)學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)方法的知識和素養(yǎng)。有了一定的學(xué)科知識作為核心，有了更加便捷的技術(shù)平臺，教師可以采用一定的教學(xué)方法、教學(xué)理念，充分利用新的教學(xué)手段，來幫助學(xué)習(xí)者開展學(xué)習(xí)實踐。而對于學(xué)習(xí)者來說，實踐的過程必然會涉及各種學(xué)習(xí)技巧、方法等策略性知識或技能的學(xué)習(xí)、實踐和提高。

其四，在實踐中學(xué)習(xí)和積累這些知識、素養(yǎng)的過程中，基于不同語境（Contexts，也稱境脈）表現(xiàn)出來的社會、文化、歷史、情感、態(tài)度、學(xué)習(xí)動機等其它因素的整合。任何學(xué)習(xí)都處于一定的語境、社會文化背景中，是一種“在場”的活動，文獻中的相關(guān)理論和研究非常豐富。如：學(xué)習(xí)動機研究、學(xué)習(xí)態(tài)度研究等等。

總的來說，上述現(xiàn)象僅憑TPACK框架是無法全面解釋的。但是，學(xué)生的這些現(xiàn)象卻和教師的TPACK有著十分密切的聯(lián)系。例如，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)習(xí)慣、高階思維，以及學(xué)習(xí)獲得知識的過程所發(fā)生的變化，其實踐過程表現(xiàn)為——教師教學(xué)方法的改進，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在策略或方法上相應(yīng)的改變。這些改變與教師教學(xué)法知識（Pedagogical knowledge）的改變存在著一定的正相關(guān)。也就是說，從主體間性哲學(xué)的角度出發(fā)，教學(xué)中教師和學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)并不是孤立分開的。作者認為：這些知識結(jié)構(gòu)從教師的角度來看是TPACK，從學(xué)生的角度來看則是TSACK，即“整合技術(shù)的學(xué)科和學(xué)習(xí)策略知識”（Technological,StrategicandContentKnowl?edge）。因此，TPACK框架解釋了教師的能力和知識要求，TSACK框架可用來解釋學(xué)生所需要具備的能力和知識。TSACK是針對教師知識結(jié)構(gòu)而提出來的，能夠?qū)⒂嘘P(guān)學(xué)生能力和知識結(jié)構(gòu)的各種研究理論和實踐進行系統(tǒng)、全面地整合，是對TPACK框架的拓展和補充。

圖2 TSACK框架

從TPACK、TSACK到TMACK來看師生的知識結(jié)構(gòu)

在TPACK和TSACK的基礎(chǔ)上，我們再來看看課堂。課堂上，教師基于自己的技術(shù)知識、對技術(shù)使用的理解，將相關(guān)學(xué)科的知識，通過自己的教學(xué)理念、方法及策略，以相應(yīng)的方式體現(xiàn)在某一特定語境的課堂或教學(xué)活動中。與此同時，學(xué)習(xí)者通過自己的技術(shù)知識以及教學(xué)過程中教師或其他學(xué)習(xí)者的技術(shù)表現(xiàn)，對相關(guān)學(xué)科知識，通過背誦、記憶、理解、應(yīng)用、探究、批判、反思等等學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)、積累和內(nèi)化這些知識。最終成長和發(fā)展成為一個具備融合不同知識結(jié)構(gòu)的人。Biggs認為，這是一個由淺層學(xué)習(xí)逐漸發(fā)展到深層學(xué)習(xí)的過程[37]，這一過程的最終結(jié)果就是人的發(fā)展。

這一過程中，教師在實踐中不斷地修正自己對技術(shù)和學(xué)科知識的理解，不斷反思自己的教學(xué)方法和策略，最終表現(xiàn)為一個成熟的、能夠靈活整合TPACK各種知識結(jié)構(gòu)的教師。這種知識和技能的整合是教學(xué)理念在方法論上的升華。學(xué)生也是在實踐中不斷地通過課堂與各種信息平臺，在學(xué)科知識與個人經(jīng)歷、同伴經(jīng)歷、教師經(jīng)歷以及社會、文化、歷史語境之間建立充分的聯(lián)系，完成知識的學(xué)習(xí)和方法策略在方法論上的提升?？偟膩碚f，學(xué)生和教師的發(fā)展是不可分割的，是一個相互促進、相互提高的過程。教師如果在方法論上形成的是“教師為主體、學(xué)生為客體”的理念，體現(xiàn)在教學(xué)中就可能是“填鴨式教學(xué)”，以知識的傳授為主，表現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)中就是背誦和記憶為主的學(xué)習(xí)方法和策略；教師如果在方法論上表現(xiàn)為“教師和學(xué)生都是主體，是相互對話、共同發(fā)展的關(guān)系”的理念，教學(xué)中就會激發(fā)“問題式”“對話式”“思辨式”“探究式”的教學(xué)實踐，學(xué)生的學(xué)習(xí)中就會逐漸形成以反思和批判為主的深層次學(xué)習(xí)。學(xué)生的能動性被激發(fā)，學(xué)到的不僅僅是知識，更重要的是處理知識和信息的思維和方法。

因此，體現(xiàn)在教師教學(xué)方法上的能力與學(xué)生學(xué)習(xí)方法上的策略，從根本上來說都是方法論的范疇，都是一種提出問題、分析問題、解決問題的高層思維，而這種高層的方法論思維是人類發(fā)展過程中所共同追求的，是一種方法論知識（MethodologicalKnowl?edge）。綜合上面的分析，教育活動的最終目的就是教師和學(xué)生得到共同發(fā)展。這一過程中需要具備的知識和能力結(jié)構(gòu)就是TMACK（TechnologicalMethod?ologicalandContentKnowledge），或者表述為：TMACK=TPACK+TSACK（圖3）。

圖3 TMECK框架

某種意義上說，TPACK“直觀、易于溝通”，“理論上是一個非常復(fù)雜的概念，容易導(dǎo)致學(xué)術(shù)爭論”[38]。 在描述教師知識特征的“普適性、嚴密性”與“靈活性、創(chuàng)造性”兩極之間，TPACK更加傾向于基于語境的靈活和創(chuàng)造的一端[39]。因此，本文認為：TPACK由于包含的內(nèi)容過于復(fù)雜，在對這一理論進行發(fā)展的時候，更適合在宏觀上延伸，充分展現(xiàn)其靈活性和創(chuàng)造性。靈活性的表現(xiàn)主要在于其理論上的“混合”與“融合”。其創(chuàng)造性在本研究中表現(xiàn)為將教師知識結(jié)構(gòu)拓展至學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，進而上升到教育中教師和學(xué)生兩個主體帶有共性的知識結(jié)構(gòu)。例如，通過TMACK，我們在理解翻轉(zhuǎn)課堂時，就會意識到，課堂的翻轉(zhuǎn)只是形式上的翻轉(zhuǎn)，其本質(zhì)上還是教師、學(xué)生的發(fā)展。同樣的道理，在這一框架下，混合學(xué)習(xí)理論不僅僅只是傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)模式和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)模式由對立走向融合的產(chǎn)物。更重要的是，混合學(xué)習(xí)體現(xiàn)了技術(shù)、學(xué)科知識、方法論知識在具體教學(xué)語境中的融合，既有教師的TPACK，也有學(xué)生的TSACK。也因此，那些質(zhì)疑混合學(xué)習(xí)理論的觀點，如“混合學(xué)習(xí)是一個毫無意義的概念……難以想象哪種學(xué)習(xí)不是‘混合的’”[40]等，在TMACK框架下就可以迎刃而解。TMACK強調(diào)教和學(xué)的優(yōu)勢結(jié)合，代表了一種教與學(xué)的和諧統(tǒng)一。

另外，強調(diào)宏觀的發(fā)展并不意味著微觀層面上的回避。從微觀的角度來看，TMACK涵蓋的技術(shù)、學(xué)科知識、方法論知識的整合過程就是實踐，是具體語境中的實踐。對技術(shù)知識、學(xué)科知識、方法論知識的衡量是要在具體教學(xué)活動中進行的，受到具體語境中的社會、文化、歷史、情感（人的信念、態(tài)度、動機）等復(fù)雜因素的影響。而與這些因素相關(guān)的微觀研究和實踐在文獻中已有大量的記載，這些都可以理解為TPACK、TSACK、TMACK框架在實踐中的具體表現(xiàn)。本文認為：TPACK、TSACK、TMACK的構(gòu)成要素是綜合的、解釋性的、指導(dǎo)性的，有助于對現(xiàn)有的各種理論和實踐研究進行梳理，而不是去整體解決或全面測量教學(xué)實踐中的每一個微觀現(xiàn)象。這也是目前關(guān)于TPACK評價量表研究陷入困境的原因之一。而行動研究一般是基于某一語境中教學(xué)或?qū)W習(xí)中的具體問題展開的，相對來說容易評估和測量。因此，今后的研究中要注重用這些框架來指導(dǎo)具體的教師行動研究、學(xué)生行動研究，通過師生行動中的實踐來完善對這些理論框架的理解。

那如何關(guān)注實踐行動中的TMACK的發(fā)展呢？首先，近兩年來學(xué)術(shù)界的一些研究已經(jīng)表現(xiàn)出這種趨勢。Jamani和Figg在教師培訓(xùn)研究中提出“實踐中的TPACK（TPACK-in-Practice）”[41]來指導(dǎo)教師的培訓(xùn)，試圖在TPACK理論和實踐行動中搭建一座橋梁。該研究強調(diào)兩點：TPACK指導(dǎo)教師培訓(xùn)要以內(nèi)容為主導(dǎo)，而非技能為主導(dǎo)；以某一學(xué)科專業(yè)知識帶動TPACK的融合。Tai開展“行動中的TPACK（TPACK-in-action） ”[42]以及Yeh等學(xué)者有關(guān)“TPACK實踐性（TPACK-practical）”[43]的研究也強調(diào)具體學(xué)科實踐中的研究。另外，Hutchison和Woodward[44]關(guān)于信息時代讀寫素養(yǎng)教學(xué)的研究中，強調(diào)將TPACK置于具體的教學(xué)目標(biāo)，并構(gòu)建一種類似于行動研究循環(huán)的設(shè)計，將TPACK的各種知識和具體的教學(xué)要求在不斷嘗試和反思中逐漸融合并發(fā)展。作者認為：這些研究代表了TPACK走向指導(dǎo)具體實踐這一方向的發(fā)展趨勢。但是，在理論拓展方向上，文獻中鮮有提及。而本文提出的TSACK、TMACK針對這一點有繼續(xù)探討的潛力。用TPACK、TPSACK和TMACK指導(dǎo)教學(xué)行動，要注意以下幾點：

第一，“教師和學(xué)習(xí)者”是一切教學(xué)行動的出發(fā)點和落腳點。不能過于強調(diào)教師的權(quán)威和主導(dǎo)地位，也不能師生身份轉(zhuǎn)換，讓學(xué)生完全取代教師的傳統(tǒng)地位。任何教學(xué)中，教師TPACK的發(fā)展始終不能脫離學(xué)生TSACK的發(fā)展，他們是教學(xué)行動的動機、目的和過程。教師TPACK的提高通常伴隨著學(xué)生相關(guān)知識和素養(yǎng)的提高。一般的行動研究關(guān)注“教師作為研究者”，這里，我們也要重視“學(xué)生作為研究者”。

第二，TMECK指導(dǎo)下的“教師研究者”和“學(xué)生研究者”都要強調(diào)學(xué)習(xí)過程中“淺層知識向深層知識”的發(fā)展方向。由淺層的知識積累、記憶等教師教學(xué)法、學(xué)生學(xué)習(xí)策略與方法，發(fā)展成為注重多角度思維、理性思辨與判斷等更高層的學(xué)習(xí)和思維，意味著TMACK中技術(shù)、學(xué)科知識、方法論思維在教師和學(xué)生中的綜合提高。這也是教師培訓(xùn)、教學(xué)行動的最終目的。

第三，遵循具體教學(xué)行動中“實踐—反思—實踐”的循環(huán)發(fā)展，在實踐中反思，在反思中實踐。同一個教學(xué)實踐，對教師來講，是針對教學(xué)中的具體語境，提出問題，分析問題，并結(jié)合技術(shù)、學(xué)科知識和教學(xué)法提出解決方案，展開行動，針對具體問題進行評估、反思。然后教師在繼續(xù)實踐和不斷反思中逐步完善TMACK。與此同時，對于學(xué)生來講，針對具體的學(xué)習(xí)問題，學(xué)生在與教師或同伴的合作中分析，并結(jié)合技術(shù)、學(xué)科知識和相應(yīng)學(xué)習(xí)策略方法提出解決疑難或?qū)W習(xí)知識的方案，展開行動，針對問題點或知識點進行評估、反思。繼而在不斷進一步實踐和反思中TMACK得到發(fā)展。

因此，TMACK指導(dǎo)下的教學(xué)或?qū)W習(xí)過程，不尋求用TMACK一個框架全面解決或測量所有學(xué)科研究的細節(jié)，而注重針對教學(xué)或?qū)W習(xí)中某一個具體問題，在這一框架下形成一個系統(tǒng)和全面的認識，而評估和測量只需要在具體問題（如語言學(xué)習(xí)中的思辨素養(yǎng)、翻轉(zhuǎn)課堂的教師角色等）中細化即可。Brantley-Di?as和Ertmer[45]用“GoldilocksPrinciple”（金鳳花原理）評價TPACK的不足，認為有的理論概念太大，適合宏觀發(fā)展；有的太小，適合微觀細化。而TPACK則由于太大、涵蓋太多以至于難以測量。本文認為：TMACK相對TPACK更加寬泛，但是其理論上的現(xiàn)實指導(dǎo)意義還是有一定價值的，只要針對具體教學(xué)中的問題，研究中進行相應(yīng)的評估可以實現(xiàn)。

結(jié)語

本文從詳細回顧和分析了TPACK框架的形成、發(fā)展的研究現(xiàn)狀和局限性，圍繞著教學(xué)中的主體“教師和學(xué)生”的共同發(fā)展，展開對TPACK的理性反思和理論發(fā)展。作者認為，TPACK只是關(guān)注了教師的知識結(jié)構(gòu)框架，而忽略了與之對應(yīng)的學(xué)生知識結(jié)構(gòu)。本文主要從宏觀的角度，以理論發(fā)展為出發(fā)點，提出TSACK和TMACK兩個框架來完善和加深對TPACK的理解和探討。作者指出，從TPACK到TSACK和TMACK的發(fā)展表明：理論上，這些框架傾向于宏觀，是分析和解釋性的；實踐上，更適合指導(dǎo)和解釋具體實踐中的現(xiàn)象。而對于其全面和整體評價方案，或者測量工具的設(shè)計和制定，本文建議現(xiàn)階段不宜全面展開。以后的研究中，TPACK、TSACK以及TMACK適合在具體教學(xué)語境中針對某一具體研究問題，結(jié)合已有的相關(guān)理論，然后通過這些框架來解讀和分析。

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責(zé)任編輯 池 塘

G642

A

1009—458x（2014）11—0020—07

2014－05－30

阮全友，香港大學(xué)教育學(xué)院在讀博士；楊玉芹，香港大學(xué)教育學(xué)院在讀博士。中國香港特別行政區(qū)香港大學(xué)許愛周科技樓教育學(xué)院。