張文佳

摘要：在中職化學的教學中，對任務分析策略加以研究，通過有關教學運用實例，說明實施任務分析策略，能夠確定學生的起點能力，判斷教學的障礙；抓住教學重點特征，找出教學難點的關鍵所在，以便于采取針對性的措施，化解教學中的矛盾，達到有效教學的目的。

關鍵詞：任務分析策略；中職化學；起點能力；教學重點難點

文章編號：1008-0546（2014）05-0019-02 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.05.007

化學是中等職業(yè)學校不可缺少的文化基礎課程，在職業(yè)教育教學模式大轉變的態(tài)勢下，隨著教學改革的深化，各職業(yè)學校的化學等文化課程課時數都大幅減少，教學內容也做了相應的刪改整合，所教授的化學知識根據中等職業(yè)教育的“以素質為基礎，以能力為本位”的培養(yǎng)目標，定位于學生會運用，在后續(xù)專業(yè)中合適用為首要目的。

剛入校的中職學校的學生，文化基礎相對偏弱，自我控制能力和認知策略尚未形成。他們在學習中，如果遇到困難阻礙，往往容易退縮而放棄。因此，在有限的課時內，面對我們的教學對象，如何進行教學設計，開展教學活動，取得滿意的教學效果，最終達到教書育人、學生全面成長的目標。這是我們中職化學教師，乃至所有中職基礎課程教師當下面臨的棘手難題，也是大力發(fā)展職業(yè)教育的時代潮流帶給我們教師新的挑戰(zhàn)。

為此，許多職教工作者作了大量的探討，其中不乏建構和運用有效教學策略的論述和成效。筆者作為一線教師，在眾多紛紜的教學策略中，將任務分析策略進行了學習和研究，并結合教學，予以實踐。認為在具體的教學設計中，如果能夠恰當地、正確地實施這一策略，對達到有效教學的目的，可發(fā)揮關鍵性的作用。

一、任務分析策略及其操作程序

在教學設計中，實際上不少教師會自覺或不自覺地使用到任務分析策略。任務分析策略也稱作作業(yè)分析，是R·M加涅首次引入到教育心理學領域，指在開始教學活動之前，為了教學目標取得期望的結果，需要對學生習得的能力或傾向的構成成分及其層次關系詳加分析，為學習順序的安排和教學條件創(chuàng)設提供心理學依據。任務分析策略的操作程序主要有：

1. 確定學生的起點能力。起點能力是指學生在接受新的學習任務之前原有知識技能的準備。

2. 分析中介目標。從起點至終點目標之間，學生還會有許多知識與技能尚未掌握，而掌握這些知識與技能又是達到終點目標的前提條件。從起點至終點之間的這些教學目標被稱為中介目標。

3. 分析學習的支持性條件。有效學習除了必要條件之外，還要有支持性條件。[1]

二、任務分析策略在教學中的作用及研究

在進行教學設計（即備課）時，需要考慮多方面的因素，但“要”素大體只有三項：學習者、學科內容及其結構、教學目標及其教學方法。[2]任務分析策略的運用，就是對備課三要素作具體分析研究，將教學諸要素有序、優(yōu)化地安排，以便采取和運用合適的教學方法或措施，使教學有效順利進行。即任務分析要求教師備課時不僅要備教材，而且要備學生。任務分析把我們平時所說的備課要吃透兩頭（學生和教材）的主張落到實處。[3]

1. 分析教學對象，判斷學生學習的障礙點

正確運用任務分析策略，能夠及時判斷出學生學習新知識受阻的障礙之所在，即可“有的放矢”，打通關節(jié)，疏通學習渠道。

學生的學習總是通過將新的知識與認知結構中已有的相關知識建立起聯系而進行的，了解學生的認知結構，即原有的知識背景，正是我們教學的起點，正如現代認知心理學家奧蘇貝爾指出的：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并據此進行教學。”[4]

教師一方面可以了解初中相應課程的教學內容，以此清楚學生學習過的知識。然而僅僅知道這一點還是不夠的，學生對初中學習過的內容掌握的程度如何，學習認知能力怎么樣？這是我們需要了解的第二方面。教師可以通過診斷測驗，平時批改作業(yè)或提問交談等方式確定學生的起點能力。只有在此基礎上，新的學習才能開展下去。

例1：在化學教學講授物質的量的內容時，有一課時終點目標：學生在授課結束后，能夠進行摩爾質量的有關計算。

教學起點：要求學生掌握相對原子質量和相對分子質量的有關知識。按理，這部分內容是初中化學中教授過的，應該具備的知識基礎。這是否就意味著是學生們的學習起點呢？通過測驗摸底，班級中約有50%的學生不能正確掌握相對原子質量和相對分子質量的知識。因而對于這些學生而言，這就不是教學的起點，只是尚未掌握的學習的中介目標。因此，教師在教授摩爾質量的知識之前，一定要用簡潔通俗的語言，將相對原子質量和相對分子質量的知識給這些學生補上（或復習一遍），才能開始新知識的學習，否則就難以達到理想的教學效果。

例2：在有機化合物基礎知識的教學中有終點目標（教學目標）：碳原子在有機化合物中的價態(tài)，要學生理解碳原子在有機化合物分子中與其它原子以4個共價鍵相結合。

起點能力：（1）碳原子的原子序數為6，最外電子層有4個電子。

（2）原子結構中如最外電子層上有8個電子，即原子達到穩(wěn)定結構。

中介目標：化學鍵、共用電子對、共價鍵的概念及形成。

在教學任務分析中，中介目標的化學鍵、共價鍵等知識初中沒有涉及過，而在中職化學的教學中，由于課時數的削減，課時計劃中也刪去了。如果在教學中教師對這些知識不作補充，不加鋪墊，越過中介目標，則在起點能力和終點目標之間，學生的認知思維就會產生斷層，碳原子在有機化合物中的價態(tài)原本對于中職學生有些抽象，則會導致學生對有機化學基礎知識學習的混亂，甚至影響到整個有機化學的學習。

因此，對這一終點目標的課堂教學順序安排為：首先復習碳原子的核外電子排布，再簡明扼要講授共價鍵的形成（用電子式表示），然后再進入新的知識的學習：碳原子形成化合物時的價態(tài)及有機化合物的結構式。

2. 分析學科內容及其結構，解決教學中的重點和難點

任務分析策略的運用可以有針對性的、有效的解決教學中的重點和難點。

常規(guī)的教師備課，教案中都會指出本章節(jié)的重點和難點，但在教學過程中用什么方法來突出重點，攻克難點呢？任務分析策略的學習和使用，可以讓教師通過分析教學內容及其結構上的特點，有序地安排教學步驟。創(chuàng)設符合學生心理的、學習的內部和外部條件，將學習內容的重點和難點在學生面前逐一化解，學生取得好的學習效果就有了保障。

（1）抓住教學的重點特征

誠然，對于每一章節(jié)或每一課時的重點，教師一般在授課的起始和結束時都會予以強調重復，但并不是只要多強調幾遍，學生就一定能記住或關注這些內容。在進行教學設計準備時，對所教授的教材知識，做較細致地推敲分析，找出核心關鍵內容的特點，尋求最佳表現方式呈現給學生，使學生在思維認知上留有深刻的印象，在此基礎上，再考慮如何讓這些知識、記憶較長久地保持。

在學習有機化學糖類知識時，糖類的化學性質是該章節(jié)的重點，而且配有相關實驗：有還原性糖的反應，與托倫試劑發(fā)生銀鏡反應；與藍色的班氏試劑反應生成磚紅色的氧化亞銅沉淀。還有淀粉與碘液的顯色反應等。傳統(tǒng)教學一般先進行課堂理論授課，再做實驗。對這一章運用了任務分析策略后，考慮到上述實驗有鮮艷明顯的顏色變化，操作簡便等特征，為了突出重點，將這一章的實驗放在理論授課之前進行。教師指導學生們親自做出了上述綺麗的現象，使之產生了新鮮好奇的感覺，然后再理論授課，教學程序作了改變，學習者經歷了感知事物現象，發(fā)現事物問題，探究事物原理的思維過程。并且，在這一章的學習結束時，教師指導學生們完成單糖、二糖、多糖的結構、主要性質異同的對比歸納。實行了上述措施后，學生對糖類的性質明辨清晰，教學效率較之前有了明顯的提高。

（2）攻克教學難點

所謂教學難點，對教師而言，內容層次較為繁雜，不易敘述清楚；而對學生來說，可能較抽象，不容易理解，或解題時無從下手。因而攻克難點，關鍵是要尋求突破口，找出規(guī)律，分步驟講解或操作，每一步都做到，即全部完成，則難點也就迎刃而解了。

如：在有機化學不飽和烴與鹵化氫發(fā)生加成反應的教學中，要講授用馬爾科夫尼科夫規(guī)則（馬氏規(guī)則），來完成化學反應方程式。這是這一節(jié)的重點、難點。在準備教案，運用任務分析策略分析：以不飽和烴中碳碳雙鍵或碳碳三鍵上的氫原子數為突破口，分成四步講解，訓練學生操作：

①根據碳碳雙鍵或碳碳三鍵上兩碳原子連接的氫原子數是否相等，將不飽和烴分為對稱型和不對稱型。

②如果是不對稱型的不飽和烴，則找出含氫原子較多的碳原子。

③運用馬氏規(guī)則，將鹵化氫試劑中的氫原子加在含氫原子較多的碳原子上。

④將鹵化氫分子中的鹵原子加在含氫較少的碳原子上，然后完成整個反應方程式。

把這些研究和分析運用于教學實踐，學生掌握了解題的規(guī)律和步驟，做起題來，并不覺得困難，難點也就不成其為難點了。

上述對任務分析策略的研究及其在中職化學教學中的相關實例，說明在教學設計準備階段，教師如能自覺地，有意識的運用這一策略，對學習者的認知結構和基礎能力了解分析，對所教授的學科內容加以剖析開發(fā)，合理優(yōu)化教學順序，補充必須的中介目標知識，讓學生的起點能力與教學的終點目標有機連貫；使教學的重點和難點以恰當的形式納入學生的認知體系，與學生的知識背景相結合，就能達到真正意義上的，有效果的教學目的。

參考文獻

[1] 張大均. 教與學的策略 [M]. 北京：人民教育出版社，2003：51-53

[2] 高英慎，劉良華. 有效教學論[M]. 廣州：廣東教育出版社，2004：37

[3] 皮連生，楊心德，吳紅耘. 學與教的心理學[M]. 上海：華東師范大學出版社，2009： 213

[4] （美）奧蘇貝爾等著，佘星南等譯. 教育心理學—認知觀點[M]. 北京：人民教育出版社，1994：扉頁