長期以來我們十分重視閱讀教學(xué)，從英語起始教學(xué)就開始關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，但在基礎(chǔ)教育階段十年的英語學(xué)習(xí)中，學(xué)生閱讀水平大多停留在文本的表層解讀上，閱讀速度慢、效率低，閱讀過程中缺乏批判性理解，他們基本沒形成良好的閱讀習(xí)慣，也沒有強(qiáng)烈的閱讀興趣。這些現(xiàn)象在歷年高考的試題和考生的成績，以及許多中國學(xué)生在美國SAT I中Critical Reading部分的表現(xiàn)等方面足以得到證實(shí)。究其原因，還得反思閱讀教學(xué)：一味追求單一的時(shí)間概念上的快速閱讀，結(jié)果是囫圇吞棗，不知文本所云；過分重視詞義的猜測，造成學(xué)生遇到生詞的心理障礙；局限于試題型的文本閱讀，引起學(xué)生對(duì)英語閱讀的厭煩……閱讀教學(xué)所重視的是閱讀的教學(xué)活動(dòng)，而不是閱讀本身的實(shí)踐和體驗(yàn)。

“教學(xué)閱讀”一詞在百度、谷歌等搜索引擎中都未曾出現(xiàn)過，但顧名思義，它可以理解為一種為了教學(xué)目的的閱讀，或是為提高閱讀能力的閱讀，不同于“閱讀教學(xué)”，其關(guān)注點(diǎn)在于“閱讀”，而不在于“教學(xué)”；是教師在學(xué)生的閱讀活動(dòng)中，實(shí)施閱讀教學(xué)，而不是學(xué)生在教師的教學(xué)過程中進(jìn)行閱讀；是一種積極的閱讀，因?yàn)閷W(xué)生通過閱讀的實(shí)踐，主動(dòng)體驗(yàn)和領(lǐng)悟文本的信息流和閱讀過程中的信息加工、處理的心理活動(dòng)。

美國著名英語閱讀教學(xué)專家尼爾·安德森（Neil J Anderson）在他的《第二語言閱讀探索：問題與策略》（Exploring Second Language Reading： Issues and Strategies） 一書中將閱讀教學(xué)理論與他自己多年的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，歸納總結(jié)為八種閱讀策略，即：

1） 激活背景知識(shí)

（Activate prior knowledge）

2） 培養(yǎng)詞匯技能

（Cultivate vocabulary）

3） 傳授閱讀技巧

（Teach for comprehension）

4） 提高閱讀速度

（Increase reading rate）

5） 驗(yàn)證閱讀策略

（Verify reading strategies）

6） 評(píng)估學(xué)習(xí)效果（Evaluate progress）

7） 建立閱讀動(dòng)機(jī)（Build motivation）

8） 選擇合適材料

（Select appropriate reading materials）

這八種教學(xué)策略中，前六種的英語表述的第一個(gè)字母分別為A、C、T、I、V和E，剛好組成ACTIVE。

激活背景知識(shí)

（Active prior knowledge）

閱讀是讀者與作者之間的一種交流活動(dòng)。作者用文字形式敘述故事、陳述事實(shí)、論述觀點(diǎn)、表述思想；讀者在已有背景知識(shí)的基礎(chǔ)上解讀文本、獲取信息、理解主題、推斷意圖。不激活已有的背景知識(shí)，讀者的閱讀活動(dòng)是無法進(jìn)行的。這種背景知識(shí)又被稱為背景圖式（schemata），包括所有與作者文本內(nèi)容有關(guān)的讀者經(jīng)歷：生活經(jīng)歷、教育經(jīng)歷、文章修辭常識(shí)、第一語言知識(shí)、第二語言知識(shí)以及文化背景等。

背景圖式的激活主要通過提問、預(yù)測等方式。教師在學(xué)生閱讀活動(dòng)中，針對(duì)閱讀文本主題有目的地設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生大腦風(fēng)暴（brainstorming）、腦圖構(gòu)建（mind mapping）、話題猜測（predicting），喚醒學(xué)生已有的背景知識(shí)。并通過平時(shí)不斷的訓(xùn)練，逐漸幫助學(xué)生形成自主激活背景圖式的能力。假如學(xué)生對(duì)所閱讀的內(nèi)容完全不熟悉，教師就應(yīng)該向?qū)W生提供必要的背景資源，引導(dǎo)學(xué)生搜索一些必要的背景知識(shí)，或者直接向?qū)W生提供有關(guān)的背景材料，幫助學(xué)生構(gòu)建背景圖式。

在激活背景圖式時(shí)，教師還應(yīng)該注意背景圖式的負(fù)面影響，這種負(fù)面影響主要是由于學(xué)生已有背景知識(shí)的片面性或甚至錯(cuò)誤所造成的，它會(huì)直接妨礙文本的理解。在激活學(xué)生背景圖式的同時(shí)，教師要及時(shí)了解學(xué)生的社會(huì)、文化和認(rèn)知水平等方面的差異，事先做好彌補(bǔ)性教學(xué)的預(yù)設(shè)，幫助學(xué)生糾正或完善背景圖式。

培養(yǎng)詞匯技能

（Cultivate vocabulary）

詞匯在閱讀過程中所起的作用毋庸置疑，詞匯量大的讀者的閱讀速度和理解程度一般要優(yōu)于詞匯量小的讀者。但是同樣詞匯量的讀者，他們之間閱讀能力的發(fā)展往往不平衡，有的甚至還不如詞匯比他們略少的人。這種現(xiàn)象說明閱讀能力的提高不只是跟詞匯量（vocabulary size）大小有關(guān)，而且還跟詞匯技能（vocabulary skills）高低有著十分密切的聯(lián)系。詞匯技能指詞匯的運(yùn)用能力，如詞形識(shí)別、詞性辨認(rèn)、詞義猜測、詞匯選用等等。

詞匯技能是學(xué)生閱讀過程中需要訓(xùn)練和掌握的。尼爾·安德森在《第二語言閱讀探索：問題與策略》中介紹了Nation（1990）提出的四種詞匯教學(xué)方法：

1） 通過仔細(xì)選擇閱讀材料中的詞匯，事先進(jìn)行針對(duì)性的詞匯教學(xué)；

2） 生詞在文本中自然出現(xiàn)時(shí)進(jìn)行同步的詞匯教學(xué)，這是最常見的詞匯教學(xué)方法；

3） 詞匯教學(xué)與其他語言活動(dòng)相結(jié)合，如在聽或讀的活動(dòng)之前向?qū)W生介紹一些關(guān)鍵詞匯，也可以在語言活動(dòng)后進(jìn)行詞匯練習(xí)；

4） 單獨(dú)的詞匯教學(xué)，譬如專門學(xué)習(xí)拼寫規(guī)則、分析單詞結(jié)構(gòu)、介紹記憶方法、解析詞義、猜測詞謎等。

在閱讀理解層面上，詞匯技能主要涉及詞匯識(shí)記和詞義識(shí)別。詞匯識(shí)記常見的有兩種方法：機(jī)械重復(fù)（rote repetition）和記憶術(shù)輔助法（mnemonic approaches）；詞義識(shí)別也有兩種常用的手段：構(gòu)詞分析（analysis of word structure）和語境利用（use of context）。詞匯識(shí)記能力的提高有助于詞匯量的擴(kuò)大，詞義識(shí)別能力的提高有利于文本材料的理解。因此，詞義識(shí)別與閱讀理解的關(guān)聯(lián)更加直接。尼爾·安德森（Neil J Anderson）推薦的Clarke和Nation有關(guān)詞義識(shí)別的五個(gè)步驟值得我們思考和實(shí)踐：

步驟一：注意生詞，識(shí)別詞性。

步驟二：注意該生詞所在的整個(gè)句子。如果該生詞是名詞，注意修飾的形容詞和邊上的動(dòng)詞，也就是這個(gè)名詞做什么的，以及被做了什么；如果該生詞是動(dòng)詞，注意與其一起的名詞，有否副詞修飾；如果是形容詞，注意與其一起的名詞；如果是副詞，注意其所修飾的動(dòng)詞。

步驟三：注意該句子與其他句子或段落的關(guān)系。有時(shí)這種關(guān)系由一個(gè)連接詞或副詞表現(xiàn)出來，如but、because、if、when、however、as a result；有時(shí)沒有此類詞，那么這種關(guān)系可能會(huì)是因果、對(duì)比、包含、時(shí)間、列舉、總結(jié)；標(biāo)點(diǎn)符號(hào)也有可能是一種線索，例如分號(hào)表示包含關(guān)系，破折號(hào)表示重復(fù)說明。另外this、that、such這類指代性詞也能提供有效信息。

步驟四：利用前三個(gè)步驟中獲得的信息，猜測詞義。

步驟五：核對(duì)猜測的準(zhǔn)確性。

方法有：

1） 猜測詞義的詞性與生詞是否一致；

2） 將猜測的詞語替代生詞；

3） 如果可能的話，根據(jù)前綴、詞根、后綴拆開生詞；

4） 使用詞典。

傳授閱讀技巧

（Teach for comprehension）

閱讀活動(dòng)的主要目的是為了理解。理解文本的各種閱讀技巧則是在教學(xué)閱讀中需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注、實(shí)踐和體驗(yàn)。如果說背景知識(shí)激活和詞匯技能培養(yǎng)是閱讀的前期活動(dòng)，那么閱讀技巧傳授是教學(xué)閱讀的中心內(nèi)容。閱讀理解過程是信息的獲取、加工、貯存、提取和使用等一系列認(rèn)知操作的過程，其心理活動(dòng)涉及感覺、知覺、記憶、想象、思維等。這些心理活動(dòng)是隱性的，看不見摸不著的，但通過閱讀技巧的訓(xùn)練能夠有效地激活這些心理活動(dòng)，提高閱讀理解質(zhì)量。閱讀技巧的訓(xùn)練說到底就是閱讀的元認(rèn)知策略培養(yǎng)，因?yàn)檫@類技巧的訓(xùn)練重點(diǎn)在于幫助閱讀者學(xué)會(huì)使用一些策略去評(píng)估自己的理解、預(yù)計(jì)學(xué)習(xí)時(shí)間、選擇有效的計(jì)劃來學(xué)習(xí)解決問題，而要讀者使用的這類策略就是元認(rèn)知策略。

元認(rèn)知策略大致可分三種：元認(rèn)知知識(shí)（對(duì)認(rèn)知活動(dòng)過程、結(jié)果及相關(guān)信息的認(rèn)識(shí)）、元認(rèn)知體驗(yàn)（伴隨認(rèn)知活動(dòng)而產(chǎn)生的情感體驗(yàn)）、元認(rèn)知監(jiān)控（主體對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的監(jiān)控與調(diào)節(jié)）。其中元認(rèn)知監(jiān)控是元認(rèn)知的主體，它表現(xiàn)為主體根據(jù)自己的認(rèn)知特點(diǎn)、知識(shí)的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)的要求等定出計(jì)劃、選擇策略、評(píng)價(jià)其有效性、做出補(bǔ)救措施等。這些都是我們在閱讀技巧培養(yǎng)過程中需要考慮和研究的。

尼爾·安德森自己對(duì)于ACTIVE中“T”的理解也有一個(gè)過程。原來他將“T”解讀為Test for comprehension，把閱讀教學(xué)重點(diǎn)定位在理解的結(jié)果上，關(guān)注的是如何測試學(xué)生的理解技能。后來他提出了Teach for comprehension，把重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到理解的過程，培養(yǎng)學(xué)生閱讀理解過程中的元認(rèn)知技能成了閱讀教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)。常見的元認(rèn)知技能有：

——解讀主題信息；

——選擇、聯(lián)想、解釋文本信息；

——根據(jù)有關(guān)信息進(jìn)行分析、綜合、推斷；

——假設(shè)、預(yù)測、設(shè)問；

——略讀、找讀、查閱、檢閱；

——自我監(jiān)控、自我修正，建立并擴(kuò)大知識(shí)庫；

——自評(píng)閱讀成功結(jié)果。

尼爾·安德森在《第二語言閱讀探索：問題與策略》中介紹他自己實(shí)踐過的一些技巧：

1） 要求學(xué)生閱讀時(shí)常停下來自問一些問題，調(diào)控自己理解程度。如：Why am I reading this material？ What do I hope to learn？ Do I understand what I am reading？ What am I doing right now to comprehend what I'm reading？ If I'm not understanding what I'm reading， what else could I do to comprehend？

2） 要求學(xué)生設(shè)想自己的問題。他們可以問些自己讀不懂的問題，并希望從老師或同學(xué)那里得到解釋。

3） 要求學(xué)生概括整個(gè)或部分篇章的內(nèi)容，分清篇章的不同層面信息：主要觀點(diǎn)，支持觀點(diǎn)，細(xì)節(jié)內(nèi)容。

4） 與學(xué)生一起復(fù)習(xí)一些在閱讀中會(huì)遇到的過渡詞。如表示補(bǔ)充信息或理由：also，besides，equally，further，furthermore，in addition，moreover，too；表示因果關(guān)系：accordingly，as a consequence，as a result，then，therefore，thus；表示理由：actually，admittedly，certainly，for example，in fact，indeed，really，of course，that is；表示比較：by comparison，likewise，similarly；表示對(duì)比：however，instead，in spite of that，anyhow，nevertheless，on the contrary，on the other hand，otherwise，still；表示歸納：in all，in a word，in brief，briefly，in short，in summary；表示次序：First，F(xiàn)inally，Last；表示時(shí)間順序：subsequently，later，next，after that，afterwards，then，now，nowadays，concurrently，simultaneously，first，formerly，earlier，previously，before that。

5） 要求學(xué)生回答理解性問題后，驗(yàn)證自己的回答，以此加深理解或糾正誤解。

提高閱讀速度

（Increase reading rate）

閱讀速度與閱讀理解的質(zhì)量有著密切的關(guān)聯(lián)。語言教學(xué)研究者對(duì)理想的閱讀速度作了許多研究和實(shí)踐。Jensen建議理想閱讀速度為每分鐘300詞；Nuttall也認(rèn)為受過一般教育、智力正常、英語作為第一語言的讀者的平均閱讀速度約每分鐘300詞；Carver提出五種閱讀速度（見表）：

由此可見，閱讀速度直接受閱讀目的影響，不同的閱讀目的對(duì)于閱讀速度的要求是不同的，找讀（scanning）的速度能夠達(dá)到每分鐘600詞，而在閱讀過程中要記憶一些細(xì)節(jié)，閱讀速度就慢得多了，在每分鐘138詞左右。當(dāng)然這些速度也會(huì)因人而異，產(chǎn)生一定的差異，譬如本族語者也許讀得更快一些，非本族語者可能會(huì)慢一點(diǎn)。但閱讀速度會(huì)直接影響理解的質(zhì)量，這是研究者的共識(shí)。

但是在閱讀教學(xué)中存在一種誤區(qū)，許多人認(rèn)為讀得慢一點(diǎn)、仔細(xì)一點(diǎn)，理解就會(huì)深。這大概是受傳統(tǒng)的精讀教學(xué)的影響，很多人習(xí)慣于逐字逐句、細(xì)嚼慢咽地解讀、吸收，他們常采用指讀、唇讀、盯讀、心讀、默讀等習(xí)慣。其實(shí)這種慢速度的閱讀方式并不能夠提高理解的質(zhì)量，因?yàn)樗麄冴P(guān)注的是詞語，理解的更多是語義層面，而不是語篇層面。另外還有一種誤區(qū)是把提高閱讀速度簡單地理解為“read the following as quickly as possible”。這種一味追求速度，忽視理解的做法只能讓閱讀活動(dòng)停留在閱讀的形式上，脫離了閱讀的實(shí)質(zhì)，其結(jié)果只能是低效或甚至無效的閱讀。

閱讀速度應(yīng)該要體現(xiàn)“fluently”和“automatically”。Grabe指出“fluent reading is rapid； the reader needs to maintain the flow of information at a sufficient rate to make connections and inferences vital to comprehension”。流利的閱讀（fluent reading）能夠維持信息流，促進(jìn)聯(lián)想與推斷。自動(dòng)的閱讀（automatic reading）指的是讀者把各種閱讀策略內(nèi)化為能力，能夠自如運(yùn)用各種閱讀技能。

為了提高有效的閱讀速度，讀者首先要克服上述提到的不良閱讀習(xí)慣，走出閱讀“速度”的誤區(qū)，除此，還需要通過專門的訓(xùn)練和實(shí)踐。尼爾·安德森在《第二語言閱讀探索：問題與策略》中介紹了四種提高閱讀速度的方法：

1） 速度遞增閱讀。給學(xué)生一篇文章，要求他們在60秒鐘里盡可能多地閱讀材料，接著再給學(xué)生60秒鐘讀第二遍。按照這個(gè)步驟連續(xù)四次，每重復(fù)一次閱讀，學(xué)生都會(huì)比前一次讀的內(nèi)容多。在重復(fù)閱讀前一次內(nèi)容時(shí)，學(xué)生會(huì)不自覺地提高閱讀速度。

2） 重復(fù)閱讀。讓學(xué)生反復(fù)閱讀同一篇文章，要求達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的閱讀速度和理解程度。譬如每分鐘200詞，理解程度達(dá)70%。

3） 班級(jí)同步閱讀。先確定一個(gè)班級(jí)的閱讀速度最低目標(biāo)，比如每分鐘250詞。然后計(jì)算閱讀文章每頁的平均詞數(shù)。假如每頁平均詞數(shù)是125個(gè)單詞，那么學(xué)生就要在30秒鐘內(nèi)讀完一頁。每30秒鐘，教師提示學(xué)生閱讀下一頁。在此之前已經(jīng)讀完該頁的學(xué)生不必等到老師的提示才繼續(xù)閱讀下一頁。

4） 自控閱讀。這種閱讀速度訓(xùn)練方法與班級(jí)同步閱讀類似，只是學(xué)生要確定自己的閱讀速度目標(biāo)，然后再計(jì)算閱讀材料的每行平均詞數(shù)。例如：某個(gè)學(xué)生設(shè)定的閱讀速度為每分鐘180詞，而閱讀文章的每行平均詞數(shù)是10個(gè)單詞，這樣該學(xué)生需要每分鐘閱讀完18行才能達(dá)到目標(biāo)。具體訓(xùn)練可以這樣：先自己按每18行劃線分隔，再由教師提示時(shí)間，自己閱讀5至7分鐘，看看能否達(dá)到自己的閱讀速度目標(biāo)。

驗(yàn)證閱讀策略

（Verify reading strategies）

如果說“傳授閱讀技能”（Teach for comprehension）關(guān)注的是認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略的培養(yǎng)，那么“驗(yàn)證閱讀策略”（Verify reading strategies）主要是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)檢驗(yàn)自己使用這些策略的情況。在我們平時(shí)閱讀教學(xué)中，比較重視閱讀策略的傳授，忽視對(duì)如何運(yùn)用閱讀策略的指導(dǎo)，結(jié)果往往是教師把各種閱讀的技能都講了，并試圖在閱讀實(shí)踐中訓(xùn)練學(xué)生，但實(shí)際效果難以令人滿意。也就是基于這個(gè)原因，近年來，許多語言教學(xué)研究者提出，在閱讀活動(dòng)中我們不僅要向?qū)W生介紹閱讀策略，而且要幫助學(xué)生學(xué)會(huì)驗(yàn)證閱讀策略的使用。

在平時(shí)訓(xùn)練學(xué)生某種閱讀策略時(shí)，Winograd和Hare建議教師可以用下列問題引導(dǎo)學(xué)生驗(yàn)證所運(yùn)用的策略：

—What is the strategy？

—Why should the strategybe used？

—How can the strategy be used？

—When should the strategy be used？

—Where should the reader look？

—How can you evaluate the use of the strategy？

在具體操作過程中，尼爾·安德森介紹了一種“口頭報(bào)告”（verbal report）方法，也就是“有聲思維”（thinking aloud），培養(yǎng)學(xué)生這方面能力：

1） 教師選擇一篇以前沒讀過的文章。

2） 教師大聲朗讀，學(xué)生靜靜地跟著閱讀。期間，教師口頭敘述心中的思維活動(dòng)。

3） 在歸納自己的思路后，教師鼓勵(lì)學(xué)生補(bǔ)充他們自己心中的想法。

4） 教師可以向?qū)W生介紹更多的思路，幫助他們了解做“口頭報(bào)告”要涉及的內(nèi)容。

5） 學(xué)生可以分成兩三人一組一起訓(xùn)練，把各自的思維活動(dòng)說出來。組里由一個(gè)學(xué)生朗讀文章，其余靜靜地跟著閱讀。這時(shí)鼓勵(lì)他們口述閱讀時(shí)的想法和使用的策略。

6） 鼓勵(lì)組內(nèi)作為聽眾的學(xué)生補(bǔ)充他們的想法。

Irwin提出類似訓(xùn)練活動(dòng)可以采用“閱讀循環(huán)”形式，教師選擇一篇閱讀材料，要求學(xué)生一次一句輪流朗讀，然后口述他們各自的想法。另一種叫做“hot seat”活動(dòng)也是很常見的，朗讀短文和口述思維活動(dòng)都由一個(gè)學(xué)生完成，班上其他學(xué)生就只靜靜地跟著。在常規(guī)的默讀中也可以采用“有聲思維”活動(dòng)，在學(xué)生默讀過程中，不時(shí)地打斷他們，要求他們口述的思維活動(dòng)，也可以讓他們在某一處停下來，跟同伴交流想法?！翱陬^報(bào)告”或“有聲思維”不只是在課內(nèi)活動(dòng)，也可以作為課外作業(yè)。Davey建議在學(xué)生閱讀的同時(shí)完成一張檢查表，說明在閱讀活動(dòng)中所使用的各種策略。

至于在平常閱讀教學(xué)中學(xué)生需要驗(yàn)證的閱讀策略，尼爾·安德森在其《第二語言閱讀探索：問題與策略》中羅列了二十四種，其中包括認(rèn)知閱讀策略（cognitive reading strategies）、元認(rèn)知閱讀策略（metacognitive reading strategies）和補(bǔ)償閱讀策略（compensating reading strategies）。

認(rèn)知閱讀策略有：

1） 預(yù)測文章內(nèi)容；

2） 關(guān)注語法結(jié)構(gòu)；

3） 理解中心思想；

4） 擴(kuò)大詞匯、強(qiáng)化語法；

5） 猜測詞語意思；

6） 分析主題、文體以及相關(guān)背景；

7） 區(qū)分觀點(diǎn)與事實(shí)；

8） 分解長句；

9） 用英語詞匯聯(lián)想第一語言熟知的東西；

10） 構(gòu)建相關(guān)意思的關(guān)聯(lián)圖；

11） 寫概要總結(jié)。

元認(rèn)知閱讀策略有：

12） 確定自己努力提高的目標(biāo)；

13） 羅列與閱讀內(nèi)容有關(guān)的詞匯；

14） 與同學(xué)一起學(xué)習(xí)，提高自己閱讀技能；

15） 抓住機(jī)會(huì)練習(xí)已知的內(nèi)容；

16） 自我評(píng)價(jià)。

補(bǔ)償閱讀策略有：

17） 借助已有知識(shí)；

18） 記筆記；

19） 記憶閱讀中的感悟；

20） 回顧文章目的和風(fēng)格；

21） 心中描繪場景；

22） 回顧要點(diǎn)和細(xì)節(jié)；

23） 使用肢體動(dòng)作輔助記憶；

24） 按詞義分組幫助記憶詞匯。

尼爾·安德森還在《積極英語閱讀》（Active Skills for Reading）還專門提供Tips for fluent reading，作者有創(chuàng)意地利用fluent reader的首字母：

Find time to read every day（每天有閱讀時(shí)間）；

Look for a good place to read（找一個(gè)理想地方閱讀）；

Use clues in the text to make predictions（利用上下文猜測）；

Establish goals before you read（讀前有目標(biāo)）；

Notice how your eyes and head are moving（注意眼球和頭部移動(dòng)的方式）；

Try not to translate（不要翻譯）；

Read in phrases rather than word by word（按詞句閱讀，不逐字閱讀）；

Engage your imagination（展開想象）；

Avoid subvocalization（避免默讀）；

Don't worry about understanding every word（不要特意關(guān)注每個(gè)單詞的理解）；

Enjoy your reading（樂在閱讀中）；

Read as much as you can（盡量多閱讀）。

這些tips也是驗(yàn)證一個(gè)成功讀者的標(biāo)準(zhǔn)。

評(píng)估學(xué)習(xí)效果

（Evaluate progress）

評(píng)估是教學(xué)閱讀活動(dòng)的重要組成部分，也最后的一個(gè)環(huán)節(jié)。一方面它能夠幫助教師了解閱讀訓(xùn)練的成效，以便及時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，完善教學(xué)方法；另一方面可以檢測學(xué)生通過一段時(shí)間訓(xùn)練后的閱讀能力，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的形成和發(fā)展。

閱讀效果評(píng)價(jià)的科學(xué)性、有效性和準(zhǔn)確性很大程度上建立在閱讀教學(xué)活動(dòng)中的各種記錄。有關(guān)具體的記錄過程，尼爾·安德森提出了幾種方法，譬如：準(zhǔn)備閱讀日志，要求學(xué)生記錄每日閱讀的內(nèi)容（如下表）；使用閱讀速度表和理解程度表，兩張表有

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助于學(xué)生制訂個(gè)人目標(biāo)。尼爾·安德森也在《積極英語閱讀》中特別介紹“閱讀檔案”（reading portfolios）的評(píng)估方法，其中有八個(gè)步驟：

1）制訂具體的目標(biāo)；

2）利用評(píng)估的信息；

3）區(qū)分檔案類型；

4）評(píng)價(jià)內(nèi)容與目標(biāo)一致；

5）記錄學(xué)生是否進(jìn)步；

6）讓學(xué)生參與；

7）管理評(píng)估時(shí)間；

8）交流評(píng)估后的結(jié)果。

檔案中還可以包括些有用的項(xiàng)目，如：失誤分析；個(gè)人閱讀細(xì)目；軼事記錄；閱讀書目；閱讀篇章樣本；閱讀理解量表等。

在《積極英語閱讀》中，尼爾·安德森從三個(gè)層面設(shè)計(jì)了評(píng)估工具。針對(duì)話題理解，他在每個(gè)單元中都設(shè)計(jì)了“What do you think？”這樣一個(gè)環(huán)節(jié)。這個(gè)環(huán)節(jié)主要通過背景描述或話題設(shè)問，要求學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)。這些背景或話題與該單元的主題相一致。這樣學(xué)生自我表達(dá)的質(zhì)量（語言上和內(nèi)容上的）從一個(gè)綜合的角度反映了他們閱讀的質(zhì)量，從而評(píng)估了他們的閱讀能力。對(duì)于閱讀的速度和理解的程度，他在書的最后設(shè)計(jì)了Reading Rate Chart和Reading Comprehension Chart兩張表（見上文“Increase reading rate”），用于階段性的評(píng)估。在每冊書的前面有“Are You an Active Reader？”的問卷，同樣的問題作者設(shè)計(jì)了Start of course和End of course兩欄，起到前測和后測的作用，能夠比較科學(xué)、準(zhǔn)確評(píng)估學(xué)生閱讀習(xí)慣的形成、技能的發(fā)展和水平的提高。

參考文獻(xiàn)

《第二語言閱讀探索：問題與策略》（外研版），尼爾·安德森著，程曉堂導(dǎo)讀，2003年北京外研教學(xué)與研究出版社出版.

Carver， R.P. 1990. Reading rate： A review of research and theory.San Diego， CA： Academic Press.

Grabe， W. 1991.Current developments in second language reading research.TESOL Quarterly 25： 378

《積極英語閱讀》（Active Skills for Reading），尼爾·安德森著，夏谷鳴總改編與導(dǎo)讀，2010年上海外語教育出版社出版.

夏谷鳴，國家基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會(huì)，教育部“國培計(jì)劃”首批專家，浙江省中小學(xué)外語教學(xué)學(xué)會(huì)會(huì)長，杭州外國語學(xué)校副校長，特級(jí)教師。