李素清　張紅妹

語文課程的性質(zhì)決定了語文教學(xué)不能游離于語言文字之外。教師要在引領(lǐng)學(xué)生探究的過程中抓住文本語言的關(guān)鍵處、核心處，反復(fù)品讀，在慢慢咀嚼、細細品味、深深體悟中，將感性的形象滲入理性的語言中。而這一切都離不開學(xué)生咬文嚼字的實踐。

一、基礎(chǔ)：扣住咬文嚼字的資源點

在閱讀教學(xué)中，引領(lǐng)學(xué)生進行咬文嚼字，就必須對所教學(xué)的文本和學(xué)生有通透的了解，根據(jù)學(xué)生自身的語言感知能力和文本之間的聯(lián)系進行有效對接與溝通。只有這樣，才能形成有效的咬文嚼字體系，讓學(xué)生從文本中探尋咬文嚼字的資源，因“文”制宜，因材施教，提升咬文嚼字的教學(xué)效率。

1.研讀教材，捕捉文本信息

尋找文本咬文嚼字的教學(xué)點，教師要對文本進行深入鉆研。通過反復(fù)朗讀的方式，與文本進行有效對話，在讀中觸摸文本的語言文字，在讀中感受文本在遣詞造句上的精妙，從而挖掘出適合學(xué)生閱讀品悟的教學(xué)價值點，為學(xué)生悉心體悟奠定基礎(chǔ)。

2.參透學(xué)生，悅納生本信息

學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，是文本的讀者。閱讀教學(xué)中提升學(xué)生對語言文字的敏感度，就是要讓學(xué)生在咬文嚼字的過程中感受文本語言表達的精彩，理解語言表達的精確性。因此，在實施教學(xué)之前，教師應(yīng)該對學(xué)生語言基礎(chǔ)、個性本質(zhì)、思維水平以及生活經(jīng)歷等進行較為深入的了解。只有這樣，才能在文本的世界中開掘出符合學(xué)生認知需要和探究能力的教學(xué)資源。

二、策略：鋪設(shè)咬文嚼字的路徑圖

1.串聯(lián)：在線索上閃耀咬文嚼字的珠光

作者在文本創(chuàng)作的過程中總是依循一定的線索展現(xiàn)人物、推進故事情節(jié)的。這樣的線索既是作者創(chuàng)作文本的情感之線、情節(jié)之線、方位之線，也是教師構(gòu)建課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、甄別教學(xué)內(nèi)容的重要標準。在這樣一條線索上，蘊含和串聯(lián)著文本中值得探尋的內(nèi)容，是文本閱讀教學(xué)中教師開掘出來的眾多教學(xué)的資源點。例如，《金蟬脫殼》一課的第四自然段，以“開始脫殼了”這句話概括出整個自然段的信息內(nèi)容。教師依照作者行文的這根主線幫助學(xué)生提出本段教學(xué)的主問題：文本按照怎樣的順序描述了脫殼的整個過程？又以怎樣生動的語言表現(xiàn)了這一過程的奇特？從而有效地引導(dǎo)學(xué)生在這條主線中探求思考，提升對語言的感悟能力。

串聯(lián)之法，是教師與作者之間心靈對話的基礎(chǔ)，是課堂的教路與作者文路的有效統(tǒng)一。教學(xué)時，教師可以依據(jù)線索刪繁就簡，收放自如，提升效益。

2.碰撞：在板塊間落實咬文嚼字的深度

在文本中通常會出現(xiàn)構(gòu)段方式相同或者在情感、思想邏輯層面聯(lián)系緊密的段落。對這樣段落的教學(xué)，教師可以通過對文本的甄別與挑選，直接將這兩段呈現(xiàn)在一起，通過兩個段落的對比和碰撞引發(fā)學(xué)生更深層次的思考。例如，在教學(xué)《宋慶齡故居的樟樹》一課時，教師就將描寫樟樹外形的段落與評價宋慶齡高貴品質(zhì)的段落進行對比學(xué)習(xí)。樟樹“蓬蓬勃勃”，以自身的香氣杜絕蟲害；而宋慶齡品性高貴，氣度非凡。在引導(dǎo)學(xué)生逐一對這兩段進行對比的基礎(chǔ)上，教師讓學(xué)生感知兩段的特點，雖然是描寫不同的事物，但在語言表達的圖式卻有著相同之處。于是，教師引導(dǎo)學(xué)生在評述樟樹的語言中對應(yīng)人物的語言，在評價人物的語句中評述樟樹，以達到理解文本借物喻人的寫作特色。

板塊的單獨教學(xué)是對文本的理解性品讀，而將兩個段落合并對比閱讀則是在原有理解基礎(chǔ)上幫助學(xué)生實現(xiàn)升華式的品讀。這種相互比照的段落教學(xué)，在碰撞中拓展了閱讀理解的范疇，加深了閱讀理解的感悟，自然提升咬文嚼字的品位與質(zhì)量。

3.互文：在文本間拓展咬文嚼字的范疇

互文印證自古以來就是學(xué)術(shù)界一種重要的學(xué)術(shù)研究策略。這種策略促使研究者在同一主題的文本比照與交融中實現(xiàn)溝通，提升閱讀主體的人文素養(yǎng)。在閱讀教學(xué)中，運用互文拓展閱讀有助于學(xué)生在兩個或多個文本中，捕捉文本語言的細節(jié)，在不斷推敲和研讀中提升對文本語言文字的敏感度?！读譀_棒打洪教頭》是根據(jù)中國古典名著《水滸傳》改編之后選入教材的。在改編的過程中，編者遵循小學(xué)生的語言特點和認知水平。教學(xué)過程中，教師將原著中描寫這一段的文字提供給學(xué)生，要求學(xué)生在課文與原文中進行對比閱讀，細細體會：編者為什么這樣修改，有些語言為什么直接刪除，增添的語言對表現(xiàn)林沖這個人物和展現(xiàn)比武的氛圍具有怎樣的作用……

通過這樣的互文閱讀印證，學(xué)生更加能體悟到什么樣的語言才是鮮活的語言，什么樣的句子才能更好地刻畫人物形象。

4.演示：在思維上支撐咬文嚼字的框架

小學(xué)生的思維具有形象直觀的特點。對教材中很多的抽象表述，他們常常難以理解。這就給咬文嚼字帶來不必要的麻煩和制約。如果教師能夠借助語言文字將直觀思維注入閱讀教學(xué)之中，學(xué)生就能在鮮活的表象中感受語言的魅力，體悟到語言的妙處。還是以《金蟬脫殼》為例，在描寫蟬尾部出殼的情景時，作者用“仰”、“撲”、“抓”、“抽”等動作生動形象地再現(xiàn)了這一過程。但很多學(xué)生無法想象這一過程。教師這時借助相關(guān)視頻和動作進行演示，將原本抽象的文字轉(zhuǎn)化為直觀形象的內(nèi)容，為學(xué)生的咬文嚼字提供了基礎(chǔ)。

咬文嚼字是對語言本色的一種形象感知和心靈體悟，是語文學(xué)科本質(zhì)屬性的自然生發(fā)。在閱讀教學(xué)中，要加強語言文字的咀嚼體會，以幫助學(xué)生提升語文素養(yǎng)。

（責(zé)編 韋 雄）