祖國建

【摘要】我國高等職業(yè)教育課程標準沒有統(tǒng)一的標準，無論是范式、層次、模板都沒有統(tǒng)一，通過對課程標準的內容和功能進行探討，以便更好地進行課程標準的開發(fā)?！度曛聘呗氄n程標準開發(fā)范式》從研究的意義、歷程回顧、研究的主體內容三方面解決了為什么要研究課程范式和怎么確定課程范式主體內容進行了分析和闡述。

【關鍵詞】課程范式 培養(yǎng)目標 課程內容 教學形式 考核體系

一、三年制高職課程標準開發(fā)范式研究的現(xiàn)實意義

在高等職業(yè)教育的課程建設中，課程標準的開發(fā)與制定起著關鍵作用，課程的標準直接影響學校專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格和水平。近兩年出臺的《電氣控制與PLC課程標準》受PLC類型多、技術更新快、應用性強等特點，有些沿襲三大剛、類型單一、知識老套、重基礎輕應用、不能有效地指導課程教學對教、學、做、評合一的要求。新開發(fā)出來的《電氣控制與PLC課程標準》應該是課程教育教學的指導性文件；是組織和管理教育教學過程的主要依據；是取得良好教學效果、提高教學質量的必要條件；是課程學習的總體規(guī)劃；是對該課程教育教學質量進行監(jiān)控和評價的基礎性文件。它應該明確課程培養(yǎng)目標、職業(yè)領域、課程結構、組織模式、考核項目、教學安排、教學條件等。對老師的“教”和學生的“學”提出了詳盡的要求，能全面規(guī)范老師的教學行為和學生的學習過程。

二、三年制高職課程標準開發(fā)范式研究的歷程回顧

目前，我國高等職業(yè)教育課程普遍存在設置盲目混亂，課程內容偏離生產實際等，許多課程雖然名稱不同，但內容卻一致，一些課程名稱相同，內容卻相差甚遠，這對于人才培養(yǎng)無疑是不利的，目前也只有信息類和化工類等少數(shù)專業(yè)制定了專業(yè)課程標準。

相比較我國而言，國外的職業(yè)教育課程標準已經步入正軌，對其進行分析，有助于推動我國課程標準的建設。課程標準建設的比較成熟的國家包括美國、英國、加拿大、澳大利亞等。美國的課程標準建設可以追溯到上世紀90年代的轟轟烈烈的教育改革，1994年由克林頓政府頒布的《目標2000——美國教育法案》要求建立“國家職業(yè)技能標準局”。就業(yè)部1981年的《一種新的培訓革新：行動方案》的白皮書中首次采用了“標準”這一新概念。隨后教科部與就業(yè)部一齊發(fā)布了《共同努力：教育和培訓》的白皮書，不久就成立了“國家職業(yè)資格委員會”，該組織的重要使命之一就包括為職業(yè)資格建立一種國家數(shù)據庫。隨后指定的一系列文件逐步建立了英國能力本位的職業(yè)教育模式，此模式以國家職業(yè)資格“NVQ”的引進為標志，并且建立了相應的NVQ數(shù)據庫。加拿大的職業(yè)教育課程標準則以“DACUM”為制定方法，由學校聘請行業(yè)中一批具有代表性的專家組成專業(yè)委員會，按照崗位群的需要，層層分解，確定從事這一職業(yè)所應具備的能力，明確培養(yǎng)目標，再由學校組織相關教學人員，按照教學規(guī)律，將相同、相近的各項能力進行總結、歸納，構成教學模塊，制定教學大綱，依此施教。而以“TAFE”為特征的澳大利亞職教模式則由國家培訓部根據產業(yè)界的需求制定能力等級標準，進而開發(fā)培訓課程。

三、三年制高職課程標準開發(fā)范式研究的主體內容

課程標準的內容包括教學標準和考核監(jiān)督標準兩大部分，課程標準的確定結合了課程體系要求、職業(yè)崗位典型工作任務、相關職業(yè)對課程提出的職業(yè)素養(yǎng)培訓和地方經濟發(fā)展需要等。涵蓋培養(yǎng)目標、職業(yè)領域、課程結構、組織模式、考核項目、教學安排、教學條件七大塊內容。課程標準應該全面為教學活動中的“教者、學者、督導者”提供了行動指南和量化工作體系。

1.課程培養(yǎng)目標。課程培養(yǎng)目標的確定范式和《電氣控制與PLC》的具體課程目標，課程目標應涵蓋在整個課程體系中的任務、培養(yǎng)相應崗位的知識、技能和職業(yè)素養(yǎng)目標。課程培養(yǎng)目標要以培養(yǎng)職業(yè)能力為主線，以工作崗位實際技能要求和職業(yè)素養(yǎng)要求為導向，以主動適應國家地方產業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略的新要求為指導，以服務專業(yè)人才培養(yǎng)模式為落腳點。

2.課程內容的選取。課程內容選取的依據是課程目標、社會發(fā)展需要、學生的需要、興趣與身心發(fā)展水平等。高職院校還要兼顧專業(yè)對應培養(yǎng)崗位的典型工作任務對技能要求和職業(yè)素養(yǎng)的要求?！耙詬徫恍枨鬄橹行摹保裱叩嚷殬I(yè)院校學生的認知規(guī)律，充分考慮學習情境的實用性、典型性、趣味性、可操作性以及可擴展性等因素，緊密結合專業(yè)能力和職業(yè)資格證書中相關考核要求，確定本學習領域各學習情境的具體內容，多會按照一定的規(guī)律如技能成長過程、工作任務從簡單到復雜等有序編排。

3.教學組織形式的確定?！敖獭W、做、評合一”特別適合目前高職院校教學實際，是在項目教學法、問題引導法、案例法等形式上完善的。以實際典型工作任務為引線，圍繞任務探討知識點，通過思考任務→分析任務→完成任務，有效解決教學難點，同時，也加強了學生對理論的理解，增強學生將理論運用到實際的應用能力。

4.考核監(jiān)控體系的確定。制定出考核主體多元化、考核形式多樣化、貼近生產、企業(yè)技術骨干全程參與的課程考核監(jiān)控體系。高職院校教學質量的提高，不再只是教學管理領導們的職責，它需要學校全員參與。領導要高度重視教學質量，設置院、教務處、系教研室三個層次教學質量管理，教學管理職能部門構成教學質量監(jiān)控的常規(guī)主體，通過教務處、教學系與教研室三層面的組織設置，其中，教研室是教學質量監(jiān)控的最小組織，這三個層面組織機構的設置，直接保證了教學質量監(jiān)控體系的雛形；成立教學督導組織機構設置，形成對教學過程的日常巡視檢查、監(jiān)控主體。教學督導是教學質量監(jiān)控體系組織的重要組成部分，主要由教學督導制度、干部聽課制度、教學檢查制度組成，強化學院教學管理工作的調控職能，保證有關教學管理規(guī)章制度的貫徹執(zhí)行；高職院校全員參與，教師可以評價學生，學生也可以通過無記名問卷調查以及網上評教等方式評價教師，教師要積極參與學校組織的學習培訓，強化自身知識的更新，培養(yǎng)出創(chuàng)新型人才；教學考核需要來自社會的多方面監(jiān)督。政府職能部門監(jiān)控，政府是高職教育的投資者，同時也是受益人，政府必將通過行政手段對教育質量進行必要的、有效的監(jiān)控；人才市場以及用人單位的監(jiān)控，高職院校培養(yǎng)的人才，最終要“投入”市場，經過市場的“檢驗”，因此，要強化市場和用人單位的監(jiān)控；建立完善以及隨時更新的畢業(yè)生就業(yè)信息，實行畢業(yè)生跟蹤監(jiān)控，采用“召回”制度，教師也可以主動聯(lián)系畢業(yè)生，通過雙方互動，及時了解教學中的不足，這對教育教學改革具有相當大的借鑒意義。

四、結束語

課程標準開發(fā)范式沒有固定的模式，是動態(tài)的，是隨教育者、被教育對象和教育環(huán)境變化的，不同的專業(yè)，不同的課程，不同的教育者和被教育對象，將會適應不同的課程標準范式要求。