同伴反饋對大學英語寫作焦慮及寫作能力影響的實證研究

黃彥紅

(安徽工程大學 外國語學院，安徽 蕪湖 241000 )

寫作能力作為語言輸出的一項基本核心技能，是提高學習者英語綜合能力的關鍵。但中國學生英語寫作能力的培養(yǎng)卻始終是語言技能訓練中的一個難點。焦慮作為影響學習的重要因素之一，它阻礙學習過程的順利進行，導致學習困難。因而，寫作教學中，降低寫作焦慮水平，有效提高學習者的寫作水平成為迫切需要。本研究擬以非英語專業(yè)一年級學生為對象，通過在寫作教學中引用同伴反饋機制，檢測同伴反饋機制對降低寫作焦慮、提高寫作水平的有效性，以期為寫作教學提供針對性參考。

一、文獻回顧

(一)寫作焦慮

寫作焦慮指與寫作情境相關的焦慮、回避行為傾向、失望情緒以及寫作中的低產出[2]。DALY，MILLER引進寫作焦慮這種構念，并指出可以對其有效測量；就寫作輸出水平與寫作焦慮狀態(tài)的關系而言，他們發(fā)現(xiàn)高焦慮被試寫的文章要短，正確的句子要少，對事物的理解程度要淺，其作文評價明顯的要低[3]。同此，國內的相關研究則發(fā)現(xiàn)學習者在英語寫作過程了體驗到較高的寫作焦慮，且得出寫作焦慮與寫作成績顯著負相關的結論[1，4，5]?？梢娫诙鄶?shù)情況下，寫作焦慮阻礙了學習者有效的語言輸出。

因此，寫作過程中，降低焦慮，提高寫作輸出質量成為一項迫在眉睫的任務。顧凱等的研究認為，同伴反饋是有效降低寫作焦慮[4]。但其采用的焦慮測量工具是DALY，MILLER針對本族語寫作編制的《寫作焦慮量表》，其結構效度收到一些研究者的質疑[6]。因此，本研究將以CHENG 編制的專門用于測量外語寫作焦慮《二語寫作焦慮量表》[7]為測量基礎，在中國非專業(yè)英語學習者中，檢測同伴反饋對外語寫作焦慮及寫作能力的影響。

(二)同伴互評

同伴反饋是指學習者作為信息資源相互利用、相互作用和影響，并承擔起教師、輔導員或編輯的作用和職責，在寫作過程中以書面、口語、電子或綜合形式互相對其在寫作的初稿進行評論或修改[8]，它以社會建構理論和輸出理論為基礎，是過程寫作法不可或缺的部分。國內的研究多關注同伴反饋對寫作輸出質量的影響，認為同伴反饋有助于提高文本輸出質量[9-12]。就同伴反饋對學習者情感影響的實證研究相對不足，國外的研究表明，同伴反饋有助于培養(yǎng)學習者批判性思維能力，激發(fā)寫作興趣，降低寫作焦慮感，進而提高寫作質量[13-14]。

鑒于此，本研究將以非英語專業(yè)大學生為研究對象，在寫作教學中實施同伴反饋，力求針對性探索同伴反饋對學習者英語寫作焦慮和寫作能力發(fā)展有何影響，從而驗證同伴反饋在中國非英語專業(yè)英語寫作教學中的可行性及有效性。具體說來，本研究主要回答以下問題：(1)同伴反饋機制能否有效降低非英語專業(yè)大學生英語寫作焦慮？(2)同伴反饋機制能否有效提高非英語專業(yè)大學生英語作文寫作質量？

二、研究方法

(一)研究對象

研究對象是華東地區(qū)某高校2012級兩個教學班共152名來自化學材料與工程、通信工程等2個專業(yè)的大學生。這兩班學生被隨機指定為實驗組(n=77)和控制組(n=75)。前測表明，實驗組和控制組的英語寫作焦慮水平、寫作成績均無顯著差異。實驗組寫作教學反饋采用“同伴反饋+教師反饋”，而控制組完全采用“教師反饋”模式。

(二)研究工具

1.外語寫作焦慮量表

本研究采用郭燕等翻譯并修訂的《二語寫作焦慮量表》[5]。修訂后的量表共有20個題項構成，包含4個探索因子，即：課堂教學焦慮、構思焦慮、回避行為及自信焦慮。采用Likert 5點計分方式，被試從“完全不符合”(1分)到“完全符合”(5分)做唯一選擇，正向題計分為1～5分，負向題計分為5～1分。根據(jù)量表的設計特征，這項測試分數(shù)的值域在20～100之間，得分高的焦慮高，得分低的焦慮低。

2.寫作成績測試

為保證測試的信度與效度，在實驗前后分別選取大學英語六級考試命題式作文真題來測量學生的寫作水平。前測作文題目為The impact of the Internet on interpersonal communication，后測作文題目為The Way to Success, 同六級測試一樣，均給出了大綱。要求學生在30 min之內完成不少于120字的寫作任務。為保證評分的可信性，請了兩位有多年四六級閱卷經驗老師對匿名作文進行獨立評分，最終成績取二者平均值。

3.同伴反饋半開放式問卷

設計針對實驗組的半結構開放式問卷，要求學生對同伴反饋所持有的態(tài)度、同伴反饋模式對自己的寫作課堂表現(xiàn)、寫作構思、寫作回避行為以及自信心的增強與否做出描述。

(三)研究步驟

本研究為教育干預性實驗研究，整個實驗持續(xù)16周，包括寫作成績及焦慮水平的前、后測，實驗過程及實驗后問卷調查等一系列程序。

1.實驗前、后測

實驗前后分別對實驗組和控制組實行英語寫作水平測試和寫作焦慮調查。為保證測量的有效性，兩次測試均要求被試在30 min之內完成限題作文，接著用15 min完成焦慮問卷。后測中，實驗組需要再用15 min完成對同伴反饋模式的感知調查。

2.實驗過程

實驗前，向學生說明同伴反饋的意義、作用，給他們提供實施互評的具體建議；參照鄧酈鳴等的方法，按照作文內容、結構、語言表達等[11]，給學生提供易于操作的互評細則；要求學生按照自愿原則結成對子，單出的一名同學加入其中一對，這樣實驗組一共結成38組；并運用兩個課時共計100 min對實驗班進行同伴反饋模式的培訓和試評，重在讓實驗班學生了解并熟練同伴反饋模式的要求與過程，明確互評細則的使用方式及注意事項，明晰作文的評審角度。培訓過程主要分為3個階段，首先是介紹同伴反饋的益處與要求，消除學生對此種寫作教學模式的芥蒂，使其確信同伴反饋模式的優(yōu)點和科學性；其次給學生發(fā)放操作細則和兩篇范文文本(分別為四級考試中的滿分作文和不及格作文)，小組共同討論不同水平的作文在內容、結構、語言表達等方面的優(yōu)劣，使學生明確作文的評審、欣賞規(guī)則及教育；再次是引導學生對各自的作文進行試評，并提供實施互評的具體建議，就如何對文稿的內容、結構、語言表達等方面進行討論、交互協(xié)商和有效反饋進行指導。

實驗中除去實驗前后英語寫作水平測試，實驗組和控制組有4次相同的寫作任務，選材或源自學生的日常生活Should College Students Do Part-time Jobs? 或源自四六級考試作文真題如：Due Attention Should Be Given to Spelling等。對于控制組，采取學生一稿——教師反饋——學生二稿——教師反饋的模式，而實驗組采取學生一稿——同伴反饋——學生二稿——教師反饋的模式。因受課堂時間限制，學生的寫作被要求在課下完成，同伴反饋活動在課內進行，整個過程持續(xù)約20 min，教師在課堂上主要扮演管理者、協(xié)調者的角色，確?；顒佑行нM行。在控制組，該時間被用來講解學生作文過程中的問題。

三、結果與分析

在回收的問卷和作文樣本中，控制組有1人、實驗組有2人未按要求完成問卷，實際可用的樣本有149份。使用SPSS17.0對收集到的數(shù)據(jù)進行數(shù)據(jù)分析，包括相關性檢驗，內部一致性信度檢驗，獨立樣本t檢驗及配對樣本t檢驗。

(一)實驗前后英語寫作焦慮的差異

首先對前測英語寫作焦慮量表及課堂教學焦慮、構思焦慮、回避行為及自信憂慮等4因子分量表分別進行了內在一致性信度分析，總量表Cronbach系數(shù)為0.869，因子1為0.723、因子2為0.811、因子3為0.761、因子4為0.745。

為檢測同伴反饋對學生英語寫作焦慮的影響，對實驗組和控制組分別進行獨立樣本t檢驗和配對樣本t檢驗。通過獨立樣本t檢驗，發(fā)現(xiàn)，實驗前，兩個組英語寫作焦慮很接近，無顯著差異(P=0.897>0.05)，實驗后，顯著差異出現(xiàn)(P=0.000<0.05)；配對樣本t檢驗結果顯示，實驗組實驗前后寫作焦慮存在明顯差異(P=0.000<0.05)，控制組前后測寫作焦慮則無顯著性差異(P=0.482>0.05)。這說明，經過16周的同伴反饋實驗教學，實驗組學生英語寫作焦慮明顯降低，說以同伴反饋有利于降低非專業(yè)學習者的英語寫作焦慮。結果如表1。

為進一步檢測同伴反饋引起英語寫作焦慮內在構成因子的變化，在實驗前后分別對實驗組和控制組在寫作焦慮4個構成因子(因子1課堂教學焦慮、因子2構思焦慮、因子3回避行為、因子4自信憂慮)的變化進行了獨立樣本t檢驗，具體結果如表2。

從表2可以發(fā)現(xiàn)，實驗前，兩組的內在寫作焦慮因子無顯著差異(P值分別為0.342、0.563、0.578、0.119，均大于0.05)，兩組各焦慮因子水平相當；但控制組前測寫作焦慮因子1、因子2、因子3均低于實驗組(t值為負)，因子4則高于實驗組(t值為正)。經過同伴反饋教學模式之后，控制組所有寫作焦慮內在因子均高于實驗組(t值為正)，具體來說，因子1、因子4上存在顯著性差異(P1=0.001<0.05；P4=0.000<0.05)；雖在因子2、因子3上顯著性差異消失(P2=0.077>0.05；P3=0.075>0.05)，但實驗組這兩個因子水平均低于控制組。這表明，同伴反饋能顯著降低學生寫作構思焦慮，增強自信；同時，對緩解課堂教學焦慮以及阻止回避行為出現(xiàn)起一定作用。

表1 控制組、實驗組寫作焦慮差異t檢驗

注：*P<0.05，下同。

表2 控制組、實驗組寫作焦慮內在因子差異t檢驗

(二)實驗前后英語寫作水平的差異

為檢測同伴反饋在提高學生英語寫作能力的有效性，對收集到的作文樣本分數(shù)進行了統(tǒng)計分析。評卷老師前測作文成績相關系數(shù)為0.937，后測為0.961，說明兩位評卷老師的評判一致性較高。通過獨立樣本t檢驗，發(fā)現(xiàn)，實驗前、后，兩組之間英語寫作水平均沒有顯著差異(P=0.858>0.05；P=0.936>0.05)，但各組實驗后成績明顯高于實驗前成績，這說明，實驗組、控制組寫作能力提高之后仍保持一致，結果如表3。

表3 控制組、實驗組寫作水平差異t檢驗

(三)學生對同伴反饋的態(tài)度

同伴反饋教學實驗結束之后，向實驗組發(fā)放了一份半結構開放式問卷，要求學生自述對同伴反饋模式的感知和評價。共收回有效問卷72份，通過對問卷的整理、分析發(fā)現(xiàn)：在72份問卷當中， 84.7%(61人)認為同伴反饋有好處，自己從中獲益匪淺。通過閱讀他人作文，能夠學習到一些好的詞匯和句子結構、新的思想和內容；通過評改他人作文，會更加注意自己在寫作表達的準確性、語法的正確性；同伴直接交流，更容易明白自己文章中的缺點和問題，避免了教師評閱中看不懂老師評語的情況。91.7%(66人)認為同伴反饋應該和教師反饋相結合，教師反饋能夠確認同伴反饋的準確性和合理性。

就同伴反饋對寫作焦慮的影響而言，83.3%(60人)認為經歷過同伴反饋之后，知道如何評判一篇文章的好壞，寫作時沒有先前那么害怕和緊張了。81.9%(59人)覺得同伴之間相互閱讀、評改，作文會有人欣賞，不用再擔心自己因為寫得不好，招致同學和老師笑話，以致寫作時十分緊張不安了。70.8%(51人)認為閱讀和評改同伴文章，和同伴面對面交流，能拓展自己的作文思路，改善作文結構，在有限時間內被要求寫作文時，不再那么茫然了。62.5%(45人)報告自己不會再像以前一樣躲避英語作文了，課外還會找些機會進行英語寫作。 87.5%(63人)發(fā)現(xiàn)同伴反饋能讓自己更加自信，自己的文章得到同伴欣賞，同時自己的建議被同伴采納，會讓自己很有成就感。

四、討論

(一)同伴反饋有助于降低學生英語寫作焦慮

定量研究結果顯示，實施同伴反饋教學之后，實驗組學生的英語寫作焦慮與控制組存在顯著性差異且明顯降低，這說明同伴反饋教學模式有利于降低英語寫作焦慮，這與KURT等[13]以86名土耳其準教師為對象的研究結果相一致。進一步對寫作焦慮構成因子的獨立樣本分析發(fā)現(xiàn)，實驗組與控制組在課堂教學焦慮、自信憂慮方面存在顯著差異。定性分析結果表同伴反饋能夠幫助學生減少寫作中的緊張情緒，拓展思路，增強信心和寫作興趣，降低寫作焦慮。

在常規(guī)教師反饋教學模式中，教師作為唯一的閱讀者，通常采取糾錯批閱模式和打分批閱模式，批閱往往注重學生詞匯、語法、句型的準確使用。這種批閱模式中，學生往往會擔心作文得不到高分，作文本上的面目全非會招致同學嘲笑，從而誘發(fā)焦慮。而作為過程學習法的一部分，同伴反饋模式強調學習者之間的平等交流、協(xié)商。首先為學生提供了一個更寬松寫作環(huán)境，面對面交流，相互欣賞，根據(jù)評分細則為同伴提出修改意見；能對同伴意見提出質疑、探討，協(xié)商解決。這種積極的學習環(huán)境更利于激發(fā)寫作熱情，增強他們的讀者意識和表達責任感，降低心理壓力和焦慮。其次，同伴反饋模式突破了原有批閱中教師作為唯一受眾的格局。常規(guī)模式中，教師作為唯一的讀者，其喜好決定了作文的好壞。在新的模式中，同伴帶著欣賞而非糾錯的眼光來閱讀作文，激勵性的互評細則更容易鼓勵學生認識到自己的長處，寫作更加積極。再次，在此過程中，他們更關注如何清楚表達自己的想法，而非擔心獲得較低的作文分數(shù)。而修改后的作文再提交給教師批閱，往往更容易獲得好評，學生的自信心也隨之增強，焦慮感降低。

研究還發(fā)現(xiàn)，實驗組和控制組在構思焦慮、回避行為雖有差異，但沒有達到顯著性水平，這可能是因實驗時間較短造成的，僅僅16周的同伴反饋不足以顯著改變學生多年來形成的遇到限時作文就緊張，不愿意尋找機會進行英語寫作的局面。

(二)同伴反饋有助于提高學生英語寫作能力

研究表明，同伴反饋與教師反饋的結合，與完全的教師反饋效果相似，都能顯著提高學生寫作輸出質量。實驗組的同伴反饋事實上是用來代替控制組的部分教師反饋，而實驗組學生卻和控制組取得了同等的進步，說明，同伴反饋和教師反饋一樣，都能提高學生寫作能力。這一發(fā)現(xiàn)與莫俊華以英語專業(yè)學生對研究對象[10]以及GIELEN等以中學生為研究對象[14]的研究結果一致。 學生的自述問卷也表明，他們能夠從同伴互評中獲益，改善作文中的詞匯、語法、句型及思想表達等。

建構主義理論認為，學習必須在共同參與、共同協(xié)商的社會情境中發(fā)生，學習者只有與他人交互、協(xié)商，其知識才得以構建、內化[15]，同伴反饋教學模式為學習者創(chuàng)造了一個共同交流、交互協(xié)商的學習環(huán)境。在寫作過程中同伴之間相互探討、切磋、肯定，學生從常規(guī)教學中的被評價者單一角色變成了兼顧作者、讀者與評價者多重身份的積極參與者，學生需要自己發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，增強了自主學習、自我評估的讀者意識；其次，同伴之間的反饋為學習者提供了大量的可理解性輸出，改變了教師反饋中學生看不懂教師評語的情況，細致的評分量表也助于他們加深對寫作文本優(yōu)點和不足的認識。再次，在同伴互評這樣一個合作學習的氛圍中，學習者更加積極、主動，同伴間的肯定和鼓勵更容易使他們將習得知識內在化，最終提高文本輸出質量。

需要指出是，實驗后，引入同伴反饋的實驗組和由教師多次反饋的控制組寫作成績的組間差異并沒有達到顯著性水平。這說明，教師反饋和同伴互評反饋并不互相排斥。即同伴反饋不能代替教師反饋，但應該成為反饋機制的一部分，和教師反饋一起發(fā)生作用[9]。

五、結語

本次實驗研究發(fā)現(xiàn)：(1)同伴反饋能有效制約非英語專業(yè)大學生寫作焦慮對寫作過程和成績的負面影響，尤其能顯著降低課堂教學焦慮和自信憂慮等；(2)同伴反饋能幫助學習者明顯提高寫作輸出質量；(3)同伴反饋應和教師反饋在寫作過程中相互補充，共同促進寫作水平的提高。這也為大學英語寫作教學中開展同伴反饋來代替部分的教師批改，減低教師負擔，增強學生寫作自主性，提供一定的實證參考。

由于本次實驗時間較短，所得出的結論需要進一步驗證，尤其是同伴反饋對學習者構思焦慮因子和回避行為因子的影響究竟是否能夠達到顯著性水平需要更多的實證研究；同伴反饋對不同層級學習者寫作焦慮水平會產生何種影響以及如何產生影響仍需進一步探討。

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