葛明貴+汪昱娟+段好寧

基金項目：本文系安徽省自然科學基金資助項目“基于個體認知發(fā)展規(guī)律的知識共享機制研究”（項目編號：1208085MG125）研究成果之一。

作者簡介：葛明貴（１９６４－），男，教授，博士生導師。研究方向：教育與學校心理學?！だ碚撎剿鳌?/p>

〔摘要〕本文從心理學的角度對當今知識共享研究成果尤其是個體知識共享的研究成果進行了系統(tǒng)分析。結合當今知識共享研究的最新成果，提出了個體知識共享是一種溝通、交流與學習過程的主張，初步構建了基于個體認知發(fā)展的知識共享發(fā)生機制，并對未來知識共享的研究提出了思考。

〔關鍵詞〕知識共享；認知導向；個性心理

ＤＯＩ：１０．３９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１００８－０８２１．２０１４．０３．００３

〔中圖分類號〕Ｂ８４４〔文獻標識碼〕Ａ〔文章編號〕１００８－０８２１（２０１４）０３－００１２－０４

Based on individual psychological perspective Knowledge Sharing ReviewGe MingguiJiang YujuanDuan Haoning

（College of Educational Science，Anhui Normal University，Wuhu 241000，China）

〔Ａｂｓｔｒａｃｔ〕Research from psychological point of view of todays knowledge-sharing research results,especially individual knowledge sharing system.Combining with the latest research results of todays knowledge sharing.Individual knowledge sharing is a form of communication,exchanges and learning process claims.Initially constructed based on individual cognitive development of knowledge sharing mechanisms,and thinking of the future research.

〔Ｋｅｙｗｏｒｄｓ〕knowledge sharing;cognitive-oriented;personality psychology

知識共享（knowledge sharing）研究，是知識管理研究領域的一個重要課題，也是當今研究的熱點。很多學者從各自的角度，對知識共享的內涵、特征以及功能價值等提出了許多有見地的觀點。的確，提高知識共享的效率，促進組織之間以及組織內部的個體之間的知識共享，不僅有利于提高組織的競爭力以及個體的競爭力，而且對于知識創(chuàng)新、學術發(fā)展具有重大的現(xiàn)實意義。

本文基于心理學的視角，側重個體知識共享的分析，對現(xiàn)有的研究成果做一個綜合分析，以期為知識共享研究的深入與個體知識創(chuàng)新提供啟示。

１個體知識共享的本質（實質）：一種溝通、交流與學習過程知識共享（knowledge sharing），也譯為知識分享，學者們較為認同的是林東清在《知識管理理論與實踐》一書中的表述，即是指組織的員工或者內外部團隊在組織內部或者跨組織之間，彼此通過各種渠道進行信息（知識）交換和討論，其目的在于通過知識的交流，擴大知識的利用價值并產(chǎn)生知識的效應［１］。綜觀目前對于知識共享本質的探討，大多集中在以下6個方面：知識共享是知識轉化（轉移）的觀點，知識共享是信息溝通（交流）的觀點，知識共享是個體（組織）學習的觀點，知識共享是市場交易的觀點，知識共享是知識創(chuàng)造（創(chuàng)新）的觀點以及知識共享是系統(tǒng)工程的觀點［２－４］。以上6個觀點中，都隱藏著一個觀念，即學者們都認同：知識共享是一個過程，是需要多方參與的知識流動、轉移與創(chuàng)造的過程。因此，筆者認為知識共享是一種過程是無可厚非的。

仔細分析知識共享所涉及的要素，筆者認為，知識共享其實質就是一種溝通、交流與學習的過程，尤其是個體之間的知識共享，更是如此。一般來說，知識共享涉及3個方面，也就是要達成知識共享必須有3個要素：主體、客體以及場景。從主體來看，知識共享的主體可以是個人、組織或者團隊。主體決定了知識被誰所利用或者掌握并發(fā)揮作用。從客體來分析，無論是個人或者是組織，他們所交流、交換以及討論的，都是信息（各類知識的載體）。信息是知識共享的內容，沒有信息，就談不上共享。當然，知識共享這種活動是發(fā)生在一定的環(huán)境當中的。一定的場景是大家學習、交流的依靠。然而，無論是客體，還是場景，它們都是為主體所操作的，因此，知識共享過程離不開主體的作用。主體在知識共享過程中起著舉足輕重的決定作用，他最終決定了知識共享的實現(xiàn)。

從主體的角度來認識，一般將知識共享劃分為兩個過程：知識轉移與知識吸收過程。無論是發(fā)生知識的轉移，還是知識的吸收，其實都是知識在流動。只不過流動的方向是一個個體流向另外一個或者幾個個體。

心理學認為，學習的實質是個體行為改變的過程。知識的轉移過程是知識擁有者試圖通過一定的方式將自身所獲得的信息加以交流、溝通過程。知識擁有者在一定的動機支配下，愿意將知識貢獻出來與大家分享。這是個體知識共享的一種表現(xiàn)行為。知識擁有者沒有這種愿望，知識共享就不會發(fā)生；沒有這種行為表現(xiàn)，就談不上知識共享。這里的實質是知識的流通與轉移過程。在知識轉移過程中，知識擁有者其實是把自己所掌握的知識，作為一種溝通的工具，通過知識轉移過程交流給知識接受者，實現(xiàn)與他人共同擁有的期望目標，從而體現(xiàn)自己的學習能力以及知識的價值；同時，他們也想通過知識的轉移，檢驗自己的學習成果，借以進一步豐富與完善自己，為更加深入于復雜的學習奠定基礎。因此，個體的知識共享過程其實就是一種學習過程。

知識的吸收過程是個體典型的學習過程。在知識擁有者愿意貢獻其所有的知識的前提下，知識接受者也根據(jù)自己的興趣、愛好以及特定的工作任務，有針對性地接受知識擁有者所轉移的知識。這個過程并不是被動的，而是主動的、有選擇的。因此，知識的接受或者吸收過程是一個標準的學習過程。知識接受者通過對所學知識的消化吸收，提升了自己的素質與能力，從而可以更加有效地完成各種既定的任務，促進個體與組織的競爭力，這正是知識共享所追求的目標之一。

基于以上的分析，筆者認為，究其實質而言，個體知識共享過程是一個在人的心理活動規(guī)律指導下的個體學習過程。對知識擁有者來說，它需要態(tài)度、動機與能力等心理活動的推動；對于知識接受者來說，它需要興趣、思維與注意等心理活動的參與。

２個體知識共享的制約條件：主體的心理特征與客觀的組織環(huán)境由上分析可知，個體知識共享涉及兩個主體：知識施予者和知識接受者。無論是施與方還是接受方，在完成知識共享的過程中，都會受到許多因素的制約。歸納起來，就是主觀方面的個體心理發(fā)展特征以及客觀方面的組織環(huán)境條件（其中，尤為重要的是組織的心理氛圍以及激勵機制）。

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從施與方來說，知識共享行為的發(fā)生首先是態(tài)度問題，個體是否愿意將自己經(jīng)過多年積累而得到的知識奉獻出來與別人分享（spence & helmreich 1983）。一般而言，知識擁有者往往傾向于獨占其所獲得的知識所帶來的壟斷利益，而不愿意與人分享。其次是能力問題，即使愿意與他人分享（有知識共享的積極性），但是缺乏溝通的技能技巧，仍然達不到預期的效果［５］。但是，影響最大的心理因素是動機［６］。作為推動人們去行動的內在驅力，動機對個體（尤其是知識施予者）的知識共享行為起著至關重要的作用。它既可以促進知識共享行為的發(fā)生，也可以阻礙知識共享行為的發(fā)生。已有的研究表明，工作成就感、工作認可度以及集體歸屬感是推動個體知識共享的主要心理動機［７］。

考慮知識接收者在知識共享過程中的作用，是當今知識共享研究的一個新趨勢［８］。作為可以制約知識共享過程的順利進行的另外一個主體，知識接收者的心理特征也會對知識共享行為產(chǎn)生重要的影響。首先是他知識共享的意愿（態(tài)度），其次是他的能力（接受能力、消化與理解能力、溝通能力）。除此之外，我們認為，從接受方來分析，當接受者信任知識施予者，或者當所需要吸收的知識是符合自己興趣愛好時，知識共享的過程將會很快展開并順利進行；反之，當接受者對施與方表示懷疑，或者需要接受的知識與自己的興趣愛好不相符合時，知識共享的過程將是艱難的。這里，人際關系中的信任度是十分重要的影響因素。一般而言，人際信任度高的個體會促進知識共享的有效性。

心理學知識告訴我們，個體順利地進行學習，完成學習任務，不僅僅需要一定的能力做保障；而且良好的學習效果的取得，還取決于學習者的個性心理特征即人格品質。已經(jīng)有研究證明：個體的人格特征也會對知識共享產(chǎn)生影響［９－１０］。（geek wood bock & young—gul kim，2002）

關于客觀因素對個體知識共享的影響，大量的研究已經(jīng)證明，知識的類型（隱性知識與顯性知識）、組織的結構（工作小組、項目團隊、戰(zhàn)略社團、學習社區(qū)、實踐社團以及網(wǎng)絡）、團體文化與工作挑戰(zhàn)性、組織信任度以及組織寬容度等因素［１１－１３］，會影響員工的知識共享積極性。其中，研究最多的、成果也較為豐碩的是關于組織環(huán)境因素尤其是組織的心理氛圍以及激勵機制對于個體知識共享的影響。

良好的心理氛圍通過激發(fā)個體知識共享動機與提升素質與能力的需要而產(chǎn)生作用。這樣的組織心理氛圍，往往會使員工產(chǎn)生心理安全感和心情舒暢的感受，以此來促進個體的知識共享行為的發(fā)生。因為這樣的組織環(huán)境下，員工不會感到害怕與恐懼，他們會有一種情感的眷戀與歸屬。從而刺激他們的合作與共享行為的發(fā)生。相反，如果組織的心理氛圍沒有能夠給員工提供安全感與歸屬感，則發(fā)生知識共享行為的概率是相當?shù)偷模褪前l(fā)生的話，知識共享的有效性也不高［１４］。

激勵機制的建立是通過增強員工個體的知識共享意愿和態(tài)度而起作用的。很多組織的文化建設都強調協(xié)同合作與團結友愛，就是為了激勵員工之間建立良好的人際關系和信任，從而使知識共享順利進行；很多企業(yè)通過薪酬刺激，讓員工對企業(yè)忠誠，就是為了調動員工的學習積極性，促進知識共享，提高企業(yè)與員工的競爭力［１５］。

３個體知識共享的發(fā)生機制：基于認知發(fā)展的視角

個體知識共享行為的發(fā)生發(fā)展經(jīng)歷了復雜的過程。除了上面分析的制約條件外，個體的心理發(fā)展特征尤其是認知發(fā)展特點，在其中起了十分重要的作用。要想提高個體知識共享行為的有效性，就必須了解個體知識共享的發(fā)生機制特別是基于個體心理發(fā)展規(guī)律的知識共享內在機制。我們知道，在個體成長發(fā)展過程中，學習具有無可替代的重要作用。而體現(xiàn)學習色彩的知識共享行為是伴隨著年齡的增長、心理的發(fā)展以及成熟而存在的。國內已經(jīng)有學者基于系統(tǒng)理論思考，構建了個體知識共享的分析框架［１６］，也有學者探討了社會資本對于促進個體間知識共享的作用機制［１７］，這對于我們很好地認識個體知識共享行為的發(fā)生機制具有啟發(fā)意義。筆者依據(jù)知識掌握的心理學研究成果，再聯(lián)系知識學習的影響因素尤其是個體方面的影響因素，試圖結合個體知識學習的過程與階段，從對知識的認知、消化與吸收的角度來討論個體知識共享行為的內在心理發(fā)生機制。簡單地說，施予者的態(tài)度意愿促使他轉移知識（這種轉移是通過溝通與表征實現(xiàn)的）；接受者基于需要和興趣吸收知識（吸收是通過理解與建構實現(xiàn)的）。這一過程，統(tǒng)一于相互交往的認知過程。參見圖１，稱之為個體認知導向的知識共享模型。圖１個體認知導向的知識共享模型

人是知識共享的主體因素［１８］也是知識共享的中介因素，人的心理特征對知識共享產(chǎn)生著至關重要的影響，研究人員的認知結構，情緒、情感、動機和需要，能力、人格等個人心理特征的基本要素與知識共享的關系，尋找個體心理特征的各要素對知識共享的單一作用和系統(tǒng)影響，應當成為今后一段時間知識共享研究的重要內容之一。筆者試圖通過發(fā)現(xiàn)個體心理特征的各要素對知識共享的作用和影響，區(qū)分主要影響因素和次要影響因素，探究個體知識共享行為的內部動因，最終建立以個體認知發(fā)展規(guī)律為理論基礎的知識共享心理機制模型。

基于這一觀點，個體知識共享發(fā)生機制模型認為：認知是個體知識共享基礎，興趣和需要是知識共享的前提，理解與溝通交流是知識共享的核心，只有這前三者的有效契合，才能有效地進行知識共享，從而達到知識的創(chuàng)新。個體之間因為興趣、需要進行交流，對于沒能及時理解的內容在不斷的交流和知識共享過程中，使個體的理解能力又有所提升，反過來就能將這些以往隱藏的知識，直接達到共享的效果，從而促使個體創(chuàng)新能力的提升。

基于個體認知導向的知識共享，一般是遵循施予者的轉移動機而開始的。知識施予者具有傳遞和共享知識的動機意愿，產(chǎn)生知識共享的需要與沖動，這時，個體知識共享的行為就可以發(fā)生了。知識共享也就是在這種情況下才真正有意義。知識接受者也是有知識共享動機的，他們基于任務的驅動或者目標的吸引，想補充自己所缺乏的知識；他們的自我完善的需要，促進了對知識共享行為的追求。顯然，接受者的需要與興趣是促進知識共享的催化劑。共享的過程就是學習過程，共享的過程就是認知過程。在這個過程之中，溝通、表征、理解與建構，就必然成為實現(xiàn)知識共享的工具與途徑。

４個體知識共享的研究省思：多視角、精深化

根據(jù)以上綜述，筆者認為，要促進個體知識共享的研究，今后必須注意以下幾個方面：

４１研究隊伍要多樣化

已經(jīng)有學者提出，知識共享不僅是管理學界的專利，要發(fā)動社會學、教育學、心理學以及行為科學等各個學科的學者參與［１９］。因此，開展知識共享領域的研究，必須要號召相關學科的學者積極參與。從不同的角度和層面，深入探討知識共享行為，尤其是個體知識共享行為的特征、過程以及內在規(guī)律。當前，尤其要提倡從知識共享的社會因素、心理學因素以及內在作用機制等多個方面進行整體研究。從一個學科的學者研究，向多個學科聯(lián)合的團隊研究轉變。近年來，一些有識之士已經(jīng)加入或者正在加入知識共享的研究隊伍，一方面豐富了知識共享的研究成果；另外一方面，也擴展了知識共享的研究邊際，使人們對知識共享有了更加深刻的認識。此外，研究隊伍也要發(fā)揮集思廣益的功能，要從個人單兵作戰(zhàn)向集團軍作戰(zhàn)轉變；組建有各個不同學科專家參與的研究團隊集體攻關，爭取有深度的研究成果出現(xiàn)。我們相信，有不同學科背景的專家學者的共同努力，知識共享行為的研究一定會取得令人振奮的新成果。

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４２研究對象要普遍化

縱觀當今的知識共享研究，研究者將視野集中在知識密集的企業(yè)組織當中。誠然，企業(yè)管理、企業(yè)組織中存在比較明顯的知識共享行為，研究者以此作為典型探討知識共享行為的產(chǎn)生與發(fā)展，發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律性是完全必要的。但是，從個體知識共享的角度來審視，學生學習的過程其實就是一個知識共享的發(fā)生發(fā)展過程。因而，學校學習環(huán)境中的青少年，無疑是一個十分龐大的知識共享群體。他們十分渴望從教師那里獲得知識，而教師的十分重要的任務就是要將自己所掌握的知識，轉移給他的學生們。這里，很明顯地表現(xiàn)出知識共享的特征。遺憾的是，我們對教育教學過程中的知識共享，研究的比較少。這是不利于我們深入認識知識共享行為的本質與規(guī)律的。因此，有必要提倡研究者擴展自己的研究對象事業(yè)，將青少年學生納入知識共享研究的對象范疇之中。況且，中小學生的知識學習與共享過程，可能與成年人的知識共享存在很大的差異。近年來，雖然有一些研究者也開始關注教師與學生的知識共享［２０－２２］，往往是沿襲企業(yè)管理中的概念與原理，分析知識共享發(fā)生的障礙以及影響因素，沒有對這種特殊的知識共享現(xiàn)象采取獨特的研究與分析；沒有找出此類知識共享與企業(yè)組織的知識共享的差異與區(qū)別；更沒有從揭示知識共享的本質屬性的角度對此加以深入研究。

４３研究方法要綜合化

過去的研究較為重視知識共享的定性分析。國內的知識共享研究由于起步較晚，開始多側重于知識共享的理論研究和定性分析。應當肯定的是，思辨與定性分析方法，有利于了解知識共享行為的本質，對進一步開展知識共享的深入研究，具有重大的啟迪意義。但是，隨著知識共享研究的深入，我們也必須跟上當今國際研究的趨勢，加強知識共享行為的定量研究。近年來，國外的知識共享研究已經(jīng)較多地采用高級統(tǒng)計分析方法、定量分析的方法，研究者通過實證調查、統(tǒng)計分析以及結構方程等現(xiàn)代高級研究方法，對個體與組織之間的知識共享開展了深入的研究，取得了不少令人興奮的研究成果［２３］。當然，由于知識尤其是隱性知識所具有的隱蔽性、復雜性，如何對知識共享特別是知識共享的行為有效性進行合理科學的量化評估，是一個十分艱巨的工作；同時，由于個體生理與心理發(fā)展的獨特性，基于個體認知發(fā)展的個體知識共享的研究又是十分困難與復雜的。因此，開展知識共享的多學科研究，還需要我們創(chuàng)造性地開展工作，創(chuàng)造性地移植、運用各種有效的、成熟的方法到我們的研究過程之中。另外，僅僅依靠量化客觀的研究方法，對于揭示內在的規(guī)律以及本質性關系有幫助，但是，在如何實現(xiàn)知識共享的具體手段和途徑上，還要加強其他各種研究方法的綜合運用。

４４研究視角要全面化

我們發(fā)現(xiàn)，已經(jīng)開展的研究，過多地偏重知識擁有者的知識共享動機、態(tài)度、意愿等，大量地去探討影響他們知識共享行為的各類因素條件；實際上，知識共享行為的發(fā)生是一個雙邊活動過程，僅僅依靠知識擁有者，并不能夠實現(xiàn)知識的有效共享。也就是說，知識接受者的興趣愛好、需要情感、主觀態(tài)度以及個性能力素質等因素對知識共享行為是十分重要的。關注知識共享的主體，就要既關注知識擁有者（即施予者），也要關注知識的接受者。從接受者的角度來研究知識共享行為的有效性，已經(jīng)成為當前知識共享研究的重點與前沿研究領域之一。為此，我們建議，研究者在開展知識共享行為的研究時，研究視角要做到全面化，不僅要注重對于施與者的知識共享行為的研究，更要重視接受者在知識共享過程中的作用與價值。只有這樣，我們揭示的知識共享規(guī)律才是有效的，我們對知識共享這一現(xiàn)象的認識才是深刻的。當然，全面的研究不僅僅包括對于兩類主體（施與者和接受者）自身的研究；還應當包括對于兩類過程的研究。既要注重對知識轉移過程的研究（這類研究，成果較為豐富）；又要加強對知識吸收過程的研究。要知道，完整的知識共享行為是包括知識轉移與知識吸收兩個過程的。

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（本文責任編輯：馬卓）

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