蔡亞

當下的閱讀課堂，教學(xué)目標定位不準，學(xué)段界限模糊不清，看不出是哪個年級的現(xiàn)象屢見不鮮。學(xué)段目標的厘清，對把握教學(xué)起點、發(fā)展學(xué)生思維、達成課程總目標起著至關(guān)重要的作用。

兒童的思維發(fā)展遵循著質(zhì)、量互變這一規(guī)律。在小學(xué)階段，由具體形象思維為主向抽象思維為主是一個質(zhì)變。在這一過程中，低年級兒童只能在直接觀察事物的條件下進行分析綜合，隨著兒童經(jīng)驗的積累，小學(xué)高年級兒童已能在表象和概念的基礎(chǔ)上進行更高水平的分析和綜合了。

教學(xué)目標是教學(xué)活動的核心和靈魂。它決定著教學(xué)內(nèi)容的確定與安排，教學(xué)方法的選擇與運用，教學(xué)效果的高低優(yōu)劣。著名教育家、心理學(xué)家布盧姆認為：“有效的教學(xué)始于準確知道希望達到的目標?！倍F(xiàn)實中，低年級向中年級靠，中年級向高年級靠的傾向明顯，這樣的課堂，能不高耗低效嗎？因此，正確把握學(xué)段目標，找準起點，將教學(xué)落在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)域內(nèi)，是實現(xiàn)課堂教學(xué)有效性的關(guān)鍵。

一、第一學(xué)段：側(cè)重“詞語教學(xué)”，突出“形象體驗”

第一學(xué)段的閱讀課堂往往會出現(xiàn)越位、隨意拔高要求的現(xiàn)象。眾所周知，進入體驗階段，首先要把課文的文字符號轉(zhuǎn)換為頭腦中生動的形象。低年級學(xué)生以形象思維為主，必須要借助一定的動作、畫面、視頻將文字符號轉(zhuǎn)換成心目中的一種情境、一種特定的場景。在這一過程中，畫一畫、演一演、說一說等形象體驗的方式都可以幫助學(xué)生激發(fā)情感，從而獲得有效體驗。

教學(xué)蘇教版二年級下冊《蝸牛的獎杯》一文，在體會“遙遙領(lǐng)先”一詞時，教師請學(xué)生在黑板上擺放參賽動物的圖片來模擬比賽的現(xiàn)場。學(xué)生都知道把蝸牛放在冠軍的位置，卻忽略應(yīng)與第二名保持較遠的距離。顯然，學(xué)生對“遙遙”的認識是模糊的。這時啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系下文“甩下了所有對手”中的“甩下”加以點撥，學(xué)生很自然地就找到了蝸牛合適的位置。這樣，學(xué)生借助明晰的視覺符號——動物圖片，便可形象地感受到“遙遙”的意思，也就水到渠成地體會到了“遙遙領(lǐng)先”的思想情感。

二、第二學(xué)段：側(cè)重“段落教學(xué)”，凸顯“情感體驗”

從目前第二學(xué)段閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀來看，“段落訓(xùn)練”幾乎成了被遺忘的角落。語文教學(xué)專家張志公先生曾經(jīng)指出：“段的訓(xùn)練是語言的訓(xùn)練、邏輯的訓(xùn)練、思想認識的訓(xùn)練，又是文體、風(fēng)格以至藝術(shù)的訓(xùn)練?！贝迬n先生指出，“為了逐步培養(yǎng)和提高整體把握的能力，第二學(xué)段要加強段的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生歸納段意、理清段序、揣摩一段話寫法的能力，這樣才能順利過渡到第三學(xué)段教學(xué)”。

（一）品味——感悟“段落”表達內(nèi)容，催生情感體驗

敘事性作品不僅有感人的故事，而且還塑造了栩栩如生的人物形象，其思想內(nèi)容蘊含在具體的語言文字之中。學(xué)生在閱讀過程中必須讓文本的形象豐滿、鮮活起來，才能入境動情，產(chǎn)生強烈的共鳴。

蘇教版三年級上冊《掌聲》一文中的第1～3自然段是課文的重點段。品讀時，可以圍繞問題“從小英的哪些表現(xiàn)可以看出她是個憂郁的孩子”來引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合上下文認識人物形象。主要抓住兩處重點句子：第一處描寫“她總是默默地坐在教室的一角”，通過多種情景的創(chuàng)設(shè)來體會小英的憂郁；第二處描寫“小英猶豫了一會兒，最后慢吞吞地站了起來。我們注意到，小英的眼圈紅了”。主要從感受人物的內(nèi)心世界入手，設(shè)身處地地去體會小英為什么猶豫，她在想些什么。有了這樣的揣摩、比較和體會，學(xué)生很容易走進小英的內(nèi)心世界，催生真實的情感體驗。

（二）概括——提煉“段落”的主要內(nèi)容，積淀情感體驗

第二學(xué)段要求學(xué)生能初步把握文章的主要內(nèi)容，這就要求學(xué)生具有一定的概括能力。概括是思維的基礎(chǔ)，是人們對事物感知獲得的信息，通過分析、比較、抽象，將其內(nèi)部特征或本質(zhì)屬性歸結(jié)為精要的概念的邏輯思維過程。這是建立在學(xué)生把握文本內(nèi)容、獲得情感體驗之上的一種能力的延伸。請看蘇教版三年級下冊《趕?！方虒W(xué)片段。

師：讀讀課文第3自然段，說說給你留下了怎樣的印象。

生：我覺得趕海是一件非常有趣的事。

師：哦，趕海是怎樣的有趣呢？表現(xiàn)在哪兒呢？

生：我現(xiàn)在才明白，小海星是在海水中摸出來的。

生：捉螃蟹非常有趣，它還會東逃西竄呢！

生：我喜歡捉大蝦，只要一捏，它就成“俘虜”了！

師：是呀，這三個片段非常有趣，我們可以用簡潔的詞語來概括嗎？

生：摸海星、捉螃蟹、捉大蝦。

師：你能用一句話來說說第3自然段的主要內(nèi)容嗎？

生：人們在大海里摸海星、捉螃蟹、捉大蝦，這是多么有趣的一件事呀！

概括的過程是一個隱性思維的顯性化過程，學(xué)生要超越句子和詞語層面加工文本，思考文本更深、更豐富的內(nèi)涵。在此過程中，關(guān)鍵是引導(dǎo)學(xué)生體悟概括的方法。在這個案例中，通過關(guān)鍵詞的提煉，降低了概括的難度，學(xué)生深刻地感受到趕海的樂趣，從而激發(fā)了熱愛大海、熱愛生活的情感體驗。

（三）揣摩——探討“段落”的表達方式，升華情感體驗

“語感論”認為，段式是一種語言圖式。感知、內(nèi)化多樣化的段式，即掌握豐富多彩的語言圖式，發(fā)現(xiàn)構(gòu)段的奧秘，既可以理解文章內(nèi)容，又可以學(xué)習(xí)語言，發(fā)展語言能力。第二學(xué)段教材段式多樣，聚集了小學(xué)階段的所有基本段式。比如，總分的段式；總分總的段式；承上啟下的段式；首尾呼應(yīng)的段式；按事情發(fā)展的段式；等等。

蘇教版四年級上冊《徐悲鴻勵志學(xué)畫》的第4自然段這樣描寫：“從此，徐悲鴻更加奮發(fā)努力。他像一匹不知疲倦的駿馬，日夜奔馳，勇往直前。”這個段落在整篇文章中起到了承上啟下的作用，它是個過渡段，同時也是個總寫段，隨后的兩個自然段都是圍繞它具體寫的。在課堂教學(xué)中，我們可以圍繞話題“徐悲鴻是怎樣更加奮發(fā)努力的”來貫穿全文的教學(xué)，進行讀、思、品、悟，學(xué)生在“言”“意”的交替互融中，自然會升華內(nèi)心的情感體驗。

三、第三學(xué)段：側(cè)重“篇章整體”，關(guān)注“情感生成”

第三學(xué)段是小學(xué)生語文學(xué)習(xí)的綜合提高階段，我們可以把閱讀教學(xué)的重點定位在“培養(yǎng)獨立閱讀能力，落實篇章訓(xùn)練”上，即揣摩文章的表達順序，初步領(lǐng)悟文章的基本表達方法，體會作者的思想感情。

（一）整體入手，重組板塊，提煉情感

敘事性作品的篇幅往往較長，可以在學(xué)生讀通課文、了解課文脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，圍繞課文中心，將課文內(nèi)容重新組合成若干板塊，引導(dǎo)學(xué)生分板塊讀議感悟。請看蘇教版五年級下冊《彭德懷和他的大黑騾子》教學(xué)片段。

第一步，把握中心，組合板塊。

課文的中心是：彭德懷愛大黑騾子，更愛戰(zhàn)士。根據(jù)這個中心，可以將教材重新組合成兩大板塊，第一板塊：彭德懷愛大黑騾子（課文第2、18、19自然段）；第二板塊：彭德懷更愛戰(zhàn)士（課文3～17自然段）。

第二步：緊扣中心，分塊教學(xué)。

先讓學(xué)生自學(xué)，圈畫出令自己感動的重點詞句，并寫上閱讀批注。在組織課堂交流時，引導(dǎo)學(xué)生通過朗讀、品詞句、想象畫面等方法感悟語言，體會作者的思想感情 。

面對結(jié)構(gòu)相對復(fù)雜的文章，引導(dǎo)學(xué)生把握表達順序和線索后，選擇“重組”為切入口，引導(dǎo)學(xué)生直奔中心，對課文進行深層次的感悟和探究。這樣的策略，重點突出，有利于學(xué)生從文章整體中梳理感受，提煉情感。

（二）巧抓細節(jié)，輻射全文，體會情感

細節(jié)是指敘事性作品中細微而又具體的典型情節(jié)，也是學(xué)生理解、品味文本的重中之重。只有抓住細節(jié)，充分觸摸語言，才能真切體會文章整體表達的思想情感，才能與文中主人公及其作者產(chǎn)生強烈的共鳴。請看蘇教版五年級上冊《林沖棒打洪教頭》教學(xué)片段。

師：林沖給你留下了什么樣的印象，你能用一個詞來概括嗎？

生：我覺得林沖是一個謙遜有禮的人，從“連忙站起來躬身施禮”看出來。

師：好，這是關(guān)于林沖的動作描寫。

生：關(guān)于他的謙遜，還可以從林沖連說“不敢不敢”看出，這是語言描寫。

生：柴進對他“厚禮款待”，稱他“非比他人”，通過這樣的側(cè)面描述，讓人感覺林沖是個了不起的人。

“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”。抓住了細節(jié)，就可以牽一發(fā)而動全身。上述案例中，學(xué)生通過動作、語言、側(cè)面描寫，體會到細節(jié)對人物刻畫所起的作用。這樣，個性鮮明、耐人尋味的形象逐漸豐滿，人物品質(zhì)得以聚焦，并將真善美、假惡丑和盤托出，對文章的思想情感體會深刻。

（三）緊扣中心，品味語言，聚焦情感

語言，是敘事性作品的靈魂。在具體的作品中，作者追求某種特定的表達效果，常常利用“省略”“隱蔽”“陌生化”“隱喻化”等創(chuàng)新的表達方式。品味這些極具個性的語言表達，對第三學(xué)段的學(xué)生來說，有助于將思維觸向文本語言的深層，將人物心靈和情感還原。請看魏星老師執(zhí)教的蘇教版五年級下冊《水》片段。

教師板書原題《餓水》，課堂氣氛一下子活躍起來。

師：像“餓水”這樣的表達在哪兒見過嗎？

生：沒有，覺得這樣的寫法很奇怪。

（師板書：語言的陌生感）

師：細讀文本，哪些地方出現(xiàn)了讓你覺得有陌生感的詞語？

生：覺得“請我喝酒不如請我喝水”有陌生感，寫出了水的珍貴。

生：第一次見到“水窖”這個詞，水窖還上了鎖 。

生：下雨天，作者說是“像過節(jié)一樣”。不可思議！

生：一勺水從“我”的后背流下來，作者卻用了“傾注”這個詞。

學(xué)生找到了這些句子，在積極主動的思維中，強烈的情感聚焦后，噴涌而出，震撼心靈，既體驗到了作家獨特的語言表達魅力，對文章中心思想的把握也水到渠成。

（四）關(guān)注形式，把握寫法，生成情感

文本或犀利深刻或幽默風(fēng)趣或清新樸素的種種語言文風(fēng)的形成，靠的多是表達的技巧：怎樣的框架結(jié)構(gòu)、怎樣的邏輯推進、怎樣的語氣意味、怎樣的遣詞造句都屬于形式的范疇。在這些形式要素的作用下，文本的內(nèi)容意義才得以顯現(xiàn)。

在教學(xué)蘇教版六年級上冊《愛之鏈》一課時，為了讓學(xué)生理解敘事性作品情節(jié)一波三折、引人入勝的特點，可以提出這樣的問題：“課文依次出場的是哪幾個人物？哪些是老婦人不知道而喬依知道的？哪些是老婦人知道而喬依不知道的？哪些是女店主知道而喬依不知道的？哪些是喬依、女店主、老婦人都不知道而你是知道的？”這樣，教師引導(dǎo)學(xué)生從文章整體形式、表達順序上把握了非常獨特的故事情節(jié)，從而也體驗到了文章的情感內(nèi)涵，真正提高了閱讀的效率。

（江蘇省連云港市墟溝小學(xué) 222042）