夏敏敏

在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，學(xué)生在自己完成文本知識(shí)的學(xué)習(xí)后，再到課堂上與老師同學(xué)互動(dòng)，解決疑惑，運(yùn)用知識(shí)。于是，學(xué)生在課堂上能更專注于主動(dòng)的學(xué)習(xí)。運(yùn)用這一教學(xué)模式時(shí)，如能引導(dǎo)學(xué)生適當(dāng)適時(shí)使用課本注釋，能夠?qū)W(xué)生在課堂上的主動(dòng)學(xué)習(xí)產(chǎn)生更積極的影響。

首先，利用課本注釋，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)時(shí)可以又快又準(zhǔn)地把握文本

教材上關(guān)于文本的注釋的作用不可小視。學(xué)生剛進(jìn)入高中還不了解蘇軾，《赤壁賦》的注釋中就有了關(guān)于蘇軾的介紹：“在黨爭(zhēng)等政治斗爭(zhēng)中，曾被誣入獄，屢遭貶謫”。學(xué)生借助注釋，對(duì)蘇軾有了相應(yīng)的了解：他是政治斗爭(zhēng)的犧牲品，本性高潔，遭受了多次精神打擊。于是，學(xué)生對(duì)文本情感主旨就有了初步的把握。學(xué)生初學(xué)文言議論文正有些不知從何下手。《六國(guó)論》的注釋中就有了“文章通過(guò)議論六國(guó)滅亡，批評(píng)北宋朝廷以錢帛賄賂契丹、西夏以求茍安的國(guó)策”的介紹。學(xué)生根據(jù)注釋，明確六國(guó)施行的也是 “求茍安的國(guó)策”，在學(xué)習(xí)中自主尋找六國(guó)賄賂的方式。抓住 “賄賂”、“求茍安”等關(guān)鍵詞，找出中心論點(diǎn)“六國(guó)破滅，弊在賂秦”和分論點(diǎn)“賂秦而力虧，破滅之道也”、“不賂者以賂者喪，蓋失強(qiáng)援，不能獨(dú)完”，快速地把握住了文本的結(jié)構(gòu)。

于是，學(xué)生的課前自主學(xué)習(xí)可以帶有明確的目的性：快速準(zhǔn)確地實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的初步把握。這種把握既包括結(jié)構(gòu)方面的，也包括內(nèi)容方面的。以《長(zhǎng)亭送別》為例。這篇文本篇幅長(zhǎng)，術(shù)語(yǔ)多，所表現(xiàn)的內(nèi)容情感距離學(xué)生的生活也較遠(yuǎn)。這時(shí)，根據(jù)注釋“寫崔張分別的情景”，學(xué)生不難快速得出主要抒發(fā)男女離別之悲情的判斷。而且從（兩人）“一見鐘情”、“張生只得與鶯鶯分別”等信息，可以看出這種悲情不同于一般的離別悲情。而結(jié)合關(guān)于術(shù)語(yǔ)的注釋，學(xué)生可以了解什么是宮調(diào)、什么是曲牌、這些曲子哪些是男主角所唱哪些是女主角所唱，從而理清文本的結(jié)構(gòu)。然后，學(xué)生再觀看視頻。視頻把文本生動(dòng)鮮活地表現(xiàn)出來(lái)。此時(shí)，學(xué)生不是漫無(wú)目的地看視頻。他們完全可以用欣賞的眼光品評(píng)視頻。學(xué)生把關(guān)注點(diǎn)放在了悲情的表現(xiàn)是否到位上。曲詞的自身魅力一下子展現(xiàn)在學(xué)生的面前。學(xué)生品味出引發(fā)鶯鶯之悲的因素除了離別外，還有對(duì)丈夫“停妻再娶妻”的擔(dān)憂、對(duì)“蝸角虛名”的厭惡……學(xué)生還開始思考：自己對(duì)文本的初步把握有沒(méi)有不準(zhǔn)確的地方；如果有，沒(méi)用把握準(zhǔn)確的原因是什么……接下來(lái)的課堂研究階段，學(xué)生進(jìn)行了積極的討論。個(gè)個(gè)有話講，個(gè)個(gè)有收獲。

其次，利用課本注釋，學(xué)生在課堂互動(dòng)時(shí)可以增強(qiáng)自身的思辨能力

如何評(píng)判課堂上老師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間展開的互動(dòng)是否有效？主要看這些互動(dòng)能否增強(qiáng)學(xué)生的思辨能力。課本注釋為有效互動(dòng)提供了豐富的素材?！稁熣f(shuō)》的課本注釋中對(duì)“傳”的解釋是“傳記，解釋六經(jīng)的著作”。在課堂互動(dòng)中，有學(xué)生提出“傳記”與“解釋六經(jīng)的著作”不能混為一談，認(rèn)為這個(gè)注釋自相矛盾。其他學(xué)生或聯(lián)系已學(xué)知識(shí)，或利用工具書展開探討。最后，學(xué)生不僅理解了“傳”在文言文中的含義，還理清了“傳記”的發(fā)展脈絡(luò)。

還有一些課本注釋與其他工具書上的注釋不同。圍繞這種有爭(zhēng)議的課本注釋展開互動(dòng)，學(xué)生可以更好地掌握文言知識(shí)。《季氏將伐顓臾》中對(duì)“是”的解釋是“復(fù)指‘爾’，用作代詞”。而有些工具書中認(rèn)為這是一個(gè)賓語(yǔ)前置的標(biāo)志詞。學(xué)生依據(jù)課本展開了討論，覺(jué)得這里確實(shí)存在賓語(yǔ)前置的現(xiàn)象，進(jìn)而運(yùn)用知識(shí)解決了“唯利是圖”、“惟命是從”、“唯適之安”等語(yǔ)法問(wèn)題。

專注于主動(dòng)的學(xué)習(xí)后，學(xué)生就能展開對(duì)知識(shí)更深層次的理解。在《赤壁賦》的互動(dòng)中，有學(xué)生提到了《沁園春·長(zhǎng)沙》中的一個(gè)注釋“悵寥廓，面對(duì)廣闊的宇宙惆悵感慨”。學(xué)生說(shuō)，當(dāng)初他并不理解毛澤東面對(duì)廣闊的宇宙時(shí)為何會(huì)“惆悵”。讀了“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟。哀吾生之須臾，羨長(zhǎng)江之無(wú)窮”，他似乎找到了答案：個(gè)體的人相對(duì)于自然宇宙而言，生命多么短暫，力量多么渺小。面對(duì)這每個(gè)人都必須面對(duì)的慘淡現(xiàn)實(shí)，個(gè)體的人會(huì)惆悵是必然的。一石激起千層浪。馬上有學(xué)生聯(lián)系到課內(nèi)外閱讀的古典詩(shī)詞，總結(jié)出中國(guó)文人在贊美自然闊達(dá)永恒時(shí)總會(huì)流露出感傷的情緒。有人吟誦《春江花月夜》中的“人生代代無(wú)窮已，江月年年只相似。不知江月待何人，但見長(zhǎng)江送流水”；有人列舉《登金陵鳳凰臺(tái)》中的“三山半落青天外，一水中分白鷺洲”……還有學(xué)生進(jìn)一步提出偉人和凡夫的區(qū)別就在于能否積極面對(duì)這慘淡現(xiàn)實(shí)。凡夫或一味沉溺于感傷不能自拔，或只懂得及時(shí)行樂(lè)。而蘇軾卻認(rèn)識(shí)到功名富貴從來(lái)就不是個(gè)人能完全掌控的，所以屢遭打擊，仍不失積極進(jìn)取之心。毛澤東則生發(fā)出對(duì)國(guó)家命運(yùn)感慨，以天下為己任，堅(jiān)定了他改造舊世界的決心?！谶@樣的互動(dòng)中，學(xué)生的思辨能力得到全面的提升。

在傳統(tǒng)的文言文的課堂教學(xué)中，學(xué)生表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)主動(dòng)性一般不強(qiáng)。當(dāng)有些教學(xué)模式不能較好解決學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性不強(qiáng)的問(wèn)題時(shí)，我們就要去尋找他山之石了。這時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生適當(dāng)適時(shí)使用課本注釋，運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，不失為一種可行的嘗試。