王朋賓

王朋賓，教師，現(xiàn)居江西彭澤。

探究性學習是我國現(xiàn)行課程標準倡導的學習方式之一，其意義在于培養(yǎng)學生的探究精神，培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新能力。本文就閱讀教學與學生的探究能力培養(yǎng)談談認識及做法。

一、構(gòu)建新型的師生關(guān)系。由于傳統(tǒng)的教育觀念仍根植于我們一些老師深層的心理結(jié)構(gòu)，且經(jīng)久不衰，教學過程中師生關(guān)系不平等，師生之間缺少真正的情感交流。古訓“天地君親師”更是凜凜難犯：教者為尊，居高臨下；君子威儀，不恥小人。幾千年的積淀形成頑固的師道規(guī)范：為師就得讓人敬畏，為學哪怕受罵挨打，“學生聽老師的話”，仍然是大多數(shù)教師感到最受用的。潛在的慣性心理使教育者總是自覺不自覺地以權(quán)威身份出現(xiàn)，而不是學生的知心朋友，平等的同志和貼心人。有的學生提心吊膽，生怕提問挨批；有的學生開小差，精力難以集中，希望盡快下課，師生實際并未同步進入教學過程。在探究性學習的過程中，教師的角色由傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆拥闹笇д撸瑤熒年P(guān)系更多的是一種互助合作的關(guān)系。教師可以指導學生的思考方向，但不能限制學生的思維方向；教師可以按自己的理解方式與學生交流，但不能按自己的主觀愿望去評價學生。學生的學習探究過程也是教師的學習探究過程，在這一過程中兩者的地位是平等的。

二、創(chuàng)設輕松的課堂氛圍。一潭死水的課堂氣氛無法激起學生探究的欲望，相反在課堂上創(chuàng)設生動、活潑、愉快、寬松的教學情境，有利于促進學生間的相互交流和師生互動。在這樣的課堂上，學生的自尊心得到切實的保護，人格得到充分的尊重，學生沒有答錯題被老師斥責的憂慮，更沒有說錯話被同學笑話的苦惱，全體同學在民主的氣氛中敢說敢問，思維活躍，大膽探究。營造輕松愉悅的課堂，教師可以設計靈活多變的吸引學生的問題，甚至可以讓學生自由發(fā)問；可以根據(jù)教學內(nèi)容的需要組織一些課堂教學活動，培養(yǎng)學生的表演、表達能力，讓學生有發(fā)揮自己特長的空間；可以穿插有趣的小故事，以幽默的語言活躍課堂氣氛等等。如在教學《游褒禪山記》一文，一般教師往往只會引導學生由記敘游褒禪山的情況轉(zhuǎn)入對作者感悟的歸納與提煉，總結(jié)出一個人事業(yè)成功的有關(guān)“志”“力”“物”的三個條件，進而概括三者之間的辯證關(guān)系。如果教師不止步于此，提出王安石能夠得出這樣的人生感悟僅僅是因為這次游褒禪山嗎？這樣的問題就會激起學生思維的漣漪，促使學生知人論世，思考游覽感悟和作者人生經(jīng)歷之間的關(guān)系，探究性的學習便由此興起。

三、激發(fā)合作的探究興趣。探究性的學習學生個體難以完成，教師應盡力促成學生間的相互合作，小組合作探究是語文課堂上學生探究學習的一種重要形式，人與人之間，組與組之間，學生相互尊重相互傾聽，相互啟發(fā)相互補充，在逐步完善的過程中，便能激發(fā)學生積極參與交流的興趣，開啟學生的思維，提高學習的效率，促進學生不斷發(fā)展，真正成為學習的主人。譬如，在《祝?！愤@篇小說中關(guān)于祥林嫂的死有一段對話：“怎么死的？”“還不是窮死的？”“窮”不是死的具體方式，那么，祥林嫂究竟是怎么死的呢？我在課堂上提出這一問題后，引發(fā)了學生的閱讀興趣，發(fā)言積極。生1：自殺。生2：餓死。生3：凍死。生4：抑郁。文本閱讀是以學生的原始積累的經(jīng)驗為基礎，以自己獨特的認識方式和心理特征來體悟文本，在自主體驗中實現(xiàn)認知和精神的建構(gòu)。對于這一問題的回答只要學生闡述的理由能扣住文本的基本內(nèi)容，包括文中的對話描寫、肖像描寫、環(huán)境描寫、人物性格、眾人對她的態(tài)度等等，都應視為合理。理由闡釋的過程便是相互啟發(fā)的過程。

這種合作的探究興趣還可以通過學生自編自演課本劇、小品劇來實現(xiàn)。教師可以將學生編為五六人一組，課外完成選題、編創(chuàng)、修改，還可以在課外背臺詞、演角色，走臺步等等，這樣的編排就是強化了一種從課內(nèi)到課外的參與意識，讓學生在編、導、演以及相互評判的過程中充分發(fā)揮了他們各自的積極性、能動性，從而提高全體同學的藝術(shù)鑒賞力和探究創(chuàng)造的能力。

四、改變傳統(tǒng)的教學方法。達爾文曾說：最有價值的知識是關(guān)于方法的知識。傳統(tǒng)教學方法的指導思想是師本理念，課堂教學的全過程是以教師為中心，文本解讀以教師自身的生活經(jīng)驗和情感體驗為基礎，來確定學生閱讀的角度和重點?！墩Z文課程標準》指出：改變學生的學習方式，由被動接受學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹骄繉W習，是課程改革的重點之一。新課標積極倡導自主、合作、探究的學習方式，充分體現(xiàn)了新課改背景下的生本理念。生本理念下的閱讀教學，要高度重視學生的自由閱讀和教師的引導。

自由閱讀是指學生在沒有任何外來干預的情境下，以自身原始積累的經(jīng)驗與文本展開對話，以自己的方式去感知感悟文本，獲得豐富生動的閱讀體驗。在生本理念的教育實踐中，自由閱讀是閱讀教學開展的基礎，是教學的重要過程，是“先學后教”生本理念的具體體現(xiàn)。而在傳統(tǒng)的閱讀教學中，自由閱讀常常是學生自發(fā)的零散的行為，沒有作為一個教學過程得到教師的關(guān)注。學生自由閱讀中得到的閱讀體驗可能是膚淺和幼稚的，但一定是鮮活的。自由閱讀不僅是對學生自主體驗、質(zhì)疑探究的學習方式和學習習慣的培養(yǎng)，又為課堂提供了很好的教學資源。學生獲得的不同的體驗，得到的不同的感受，既可以讓合作探究的學習方式有了堅實的基礎和具體的內(nèi)容，又可讓教師的引導避免主觀臆斷，真正實現(xiàn)學生的自主探究學習。

教師的引導也應在生本理念下進行，問題設計不僅僅要考慮文本的特質(zhì)、“課程標準”的要求，更主要的是針對學生自由閱讀階段的閱讀體驗。學生的閱讀期待得以尊重和重視，學生的課堂主人地位得以凸顯，建立在學生閱讀基礎上的“真問題”的探討是課堂教學增量增效的前提和保證。學生已懂的內(nèi)容教師不必費舌費時，學生似懂非懂或疏忽的地方就是教師要關(guān)注引導的地方。學生探究后教師有引導，教師引導后學生有反思，這樣就會很好地促進學生在知識、能力、人格上的變化，學生閱讀的精神覺醒和探究能力的提升便指日可待。

五、鼓勵動態(tài)的探究生成。在鼓勵學生積極合作探究學習的過程中，生生之間、師生之間一定會有思維碰撞與思想挑戰(zhàn)的火花閃現(xiàn)，教師是充滿智慧的包容甚至熱情鼓勵還是尷尬地應付甚至無情打壓，這是衡量探究學習及課堂教學成敗的重要依據(jù)。筆者曾聽了一堂青年教師的公開課，課題是《再別康撟》。這位老師很有才氣，常有詩歌散文見諸報端。為了營造課堂教學氣氛，教者課前朗讀了自己大學畢業(yè)前夕創(chuàng)作的詩歌《再見師大》，本想引來學生的一片贊嘆，為教好《再別康撟》蓄勢。教師讀完詩歌后的片刻，一個學生的閱讀感受讓他大跌眼鏡：“老師，你這首詩歌文辭雖好，但情感有泛化傾向，缺乏個性?！贝搜约瘸?，滿座皆驚。老師丟了面子，不知所措，陷入了非常尷尬的境地。接下來這位老師亂了陣腳，不再顧及與學生的探究對話，完全按自己的備課計劃“滿堂灌”，草草地結(jié)束了這堂課。本來有一個和學生真誠溝通的極好機會，由于缺乏靈活的應變，錯失了一個動態(tài)生成的美麗。

優(yōu)質(zhì)的課堂教學，一定會有碰撞與挑戰(zhàn)，有碰撞才有可能產(chǎn)生智慧的火花，才有可能形成師生靈魂的交融和精神的匯合，才可能產(chǎn)生高質(zhì)量的思想成果。挑戰(zhàn)來自智慧，智慧引發(fā)挑戰(zhàn)，沒有挑戰(zhàn)的課堂是一潭死水，有了智慧的挑戰(zhàn)，課堂就會變成波瀾壯闊的江河。面對學生的挑戰(zhàn)，教師要有海納百川的寬廣胸懷，有了這樣的胸懷與包容，才能營造平等、民主、自由的教學氛圍，才能使學生的鮮明個性得以張揚，探究潛能得以發(fā)展，閱讀素養(yǎng)得以提升。

六、警惕種種探究亂象。探究性學習為語文課堂帶來了生機與活力，給教學效果“少、慢、差、費”的語文學科帶來了轉(zhuǎn)變與提高的機遇，但我們必須注意防止語文閱讀教學中的“泛探究”、“偽探究”、“偏探究”現(xiàn)象，警惕新的教學模式給語文教學帶來的新的災難。

1、泛探究。即時時探究，處處探究。不顧文本，不顧課型。凡上課必探究，難以理解的內(nèi)容要探究，容易理解的內(nèi)容也要探究。任何創(chuàng)新都不能割斷歷史，提倡探究學習并不是完全否定教師的知識傳授，有針對性的知識傳授是學生獲得知識的最為經(jīng)濟最為有效的方法。我們要謹慎對待在“滿堂灌”的批評聲中興起的“滿堂鬧”。否則，表面掌聲不斷熱鬧非凡的語文課堂損毀的將是語文課堂的有效性，帶給學生的只能是語文根基的膚淺。

2、偽探究。即披上探究外衣的虛假探究。文本尚未讀通讀懂，學生便合圍而坐左右前后的討論起來；學生剛剛進入討論狀態(tài)或談資正濃，教師卻因課堂時間的有限性制止探究而草草收尾，代之而起的是強灌教師預設的結(jié)論，與學生缺乏真正的平等的溝通與交流。

3、偏探究。即偏離文本中心探究。不同的文本有不同的中心，有經(jīng)驗的教師一定要根據(jù)文本中心來掌控課堂探究的重心即我們常說的教學重點。探究的問題在主導著、牽動著教學進程，深化著學生對文本的理解。如果缺乏在核心問題上的舉一反三、觸類旁通，只在細枝末節(jié)的問題上糾纏不休，文本的“深度解讀”便是一句空話，課堂教學便熱鬧有余而深度不足。