陳妙娥，李玉蛟

(重慶師范大學 教育科學學院，重慶 401331)

隨著國家和社會對學前教育重視程度的日益提升，幼兒教育的重要主體——幼兒教師的專業(yè)化程度也成為人們關注的重點。特別是幼兒教師的教學能力，其能否滿足幼兒的成長需求是幼兒教師專業(yè)成長的重要方面，也是幼兒教師入職、晉升的重要考核因素。

教師資格認證制度是檢驗和提高教師教學能力的基本標準。幼兒教師資格認證制度實施已有十余年，那么，幼兒教師資格認證制度對幼兒教師教育教學水平的提高是否起到了應然的作用？教師資格認證制度在提高幼兒教師教育教學能力方面的實然效果又是怎樣？教師資格認證制度顯露的弊端以及當前新形勢對幼兒教師教育教學能力提出了哪些新要求？教師資格認證制度的轉(zhuǎn)向，為教師教學能力發(fā)展提供了何種路徑？這些問題都值得深入探討。

一、當前幼兒教師資格認證制度存在的問題

當前教育實踐中存在一種怪象：幼兒教師學習了教育學、心理學理論，學習了教育教學的基本技能卻不會教學、無法組織活動。這種教師教育現(xiàn)象與教師資格認證導向標有著很重要的聯(lián)系。要解決上述疑問，必須分析當前現(xiàn)行的幼兒教師資格認證制度特點及其存在的問題。

當前幼兒教師資格認證制度，作為幼兒教師入職的考核標準，過于統(tǒng)一和單一，導致了諸多問題。

第一，幼兒教師認證的標準對幼兒教師資格申請者的考核過于簡單，設置的教師入職“門檻”過低，沒有體現(xiàn)新時代教師的新要求，無法對申請者的教學能力進行科學、全面的考察，致使部分獲得教師資格證書的教師難以勝任教育教學工作。

第二，幼兒教師資格類別、等級單一。目前幼兒教師資格證書只有一種，沒有嚴格規(guī)定和劃分幼兒教師持證的適用范圍。同時目前教師資格認證主要針對的是初入職教師的資格認證，缺乏從幼兒教師知識能力更新和專業(yè)發(fā)展的角度考慮，缺少對幼兒教師專業(yè)發(fā)展的有效且持續(xù)性激勵，不能滿足幼兒教育機構對不同層次能力教師的需求。

第三，幼兒教師資格證終身化，不利于建立有效的約束和激勵機制。教師資格終身制意味著教師一旦獲得教師資格后，教師資格制度對教師沒有任何約束力，在今后教師的專業(yè)發(fā)展中就失去了現(xiàn)實意義。[1]

第四，教師資格認證制度與幼兒教師入職后的相關利益缺乏聯(lián)系，如教師收入、教師編制、教師職稱、教師培訓、教師流動、教師榮譽等，因此難以激勵在職幼兒教師主動學習與進修的熱情，不利于幼兒教師整體專業(yè)水平的提高。

第五，現(xiàn)行的幼兒教師資格制度對幼兒師范教育的質(zhì)量規(guī)格沒有明確的導向及監(jiān)督評估作用。目前各大中專幼兒師范畢業(yè)生只要能順利畢業(yè)，就能順利獲得幼兒教師資格證書，因此獲得資格證書很難代表幼兒師范生的教育教學能力水平。

出現(xiàn)上述五個方面的問題，除了我國教師資格認證制度起步晚、不夠完善的原因外，更重要的是對科學主義范式下“技術理性”的推崇。[2]主要表現(xiàn)為：教師資格制度過于統(tǒng)一和剛性，缺乏對實際實施過程的考慮；幼兒師范院校教師培養(yǎng)目標過于籠統(tǒng)、寬泛、高要求，較少從“個體人”的角度出發(fā)制定培養(yǎng)計劃等等。在“技術理性”的教育范式下，幼兒教師教學能力的現(xiàn)狀是不能如意的，因為每個教師的專業(yè)成長過程、環(huán)境、結果都自有其個體特點，不能以抽象的普遍性規(guī)則來要求個體。[3]

二、發(fā)展性：幼兒教師資格認證制度的重構思路

教師資格認證制度的重構，首先應重視資格制度本身的建設。教育行政部門應當引進授權于學術的、專業(yè)性的社會團體，發(fā)揮其在制度建設中的專業(yè)指導和監(jiān)管功能，并從職能讓渡的角度將相關專業(yè)性、技術性的業(yè)務工作交由這些團體承擔，充分發(fā)揮這些專業(yè)團體的作用，確保制度設計的科學性和規(guī)范性。[4]

教師資格認證制度的重構必須以幼兒教師的專業(yè)發(fā)展為目標，促進教師的終身學習，其核心特點是教師專業(yè)的發(fā)展性。

幼兒教師資格認證制度應當有嚴格的教師專業(yè)發(fā)展階段性資格認證機制。取消當前教師資格終身制度是我國教師資格制度發(fā)展的一個趨勢，教師資格從教師專業(yè)成長的角度設立不同等級并法定其有效年限，不同成長階段的教師申請不同的教師資格證。申請的不同級別的教師資格證書有不同的剛性和彈性標準要求，級別越低剛性標準要求越高，以統(tǒng)一的權威的標準嚴格考察基本知識和基本技能，強調(diào)教師教育教學的科學性；級別越高彈性標準要求越高，重在考察教師處理教育教學情境性事件的創(chuàng)造能力，強調(diào)教師教育教學的智慧與藝術。如針對新手教師、有經(jīng)驗的教師、骨干教師、優(yōu)秀教師、專家教師等不同層次的教師建立完善的教師資格證認證體系。其中彈性要求也包括資格認證過程中考慮不同經(jīng)濟發(fā)展地區(qū)、不同層次的學校、不同學科、不同年齡段、不同性別的教師發(fā)展需求存在差異。

幼兒教師資格認證考核還應當體現(xiàn)幼兒教師職業(yè)的特殊性。完整的教師知識結構，包括“理論性知識”和“實踐性知識”。[5]幼兒教師更強調(diào)將理論靈活運用于實際的教育教學，要有豐富的“實踐性知識”指導他們的行動。實踐性知識常常隱藏在教師的整體經(jīng)驗之中，它能被提煉為一種信念，這種信念將受到教師行動的檢驗，并指導他們的行動。通常在解決面臨的具體問題過程中體現(xiàn)出來，具有行動性、身體化、默會性的特征，必須被“做出來”。[5]

另外，幼兒教師資格認證考核還應多元化?？己朔绞娇梢园üP試、面試、申請者教師教育成長個性化檔案袋評估、個人特長展示等，考核的內(nèi)容可包括基本技能考試、論文考試、能力傾向檢查、心理健康評估等。

最后，教師資格認證制度的重構，不僅是完善教師資格認證制度的一些標準和指標體系，更需要教師資格認證制度實施過程的支持系統(tǒng)和輔助措施，否則其教師資格認證制度改革只是徒勞。如經(jīng)費政策支持、法律法規(guī)保障及各級各類教育部門、教育機構協(xié)作配合等。[6]

三、“發(fā)展性”教師資格制度對幼兒教師教學能力的新要求

技能是順利完成某種任務的行為方式，而能力是順利完成某種任務的個性心理特征。它以個人內(nèi)在化思維為主要運作方式，其主要特征是靠個人內(nèi)部語言達到對事物的感知、記憶、想象和思維。傳統(tǒng)意義上幼兒教師的教育教學更多體現(xiàn)在一日活動、環(huán)境創(chuàng)設等“技能”層面，而非“能力”。在這里，我們借鑒相關研究者的研究，把教師教學能力界定為：教師在教書育人過程中所必備的、隨著從教時間的增加而發(fā)生質(zhì)的動態(tài)變化的核心能力及其組合。主要包括知識提取能力、教學監(jiān)控能力與教學執(zhí)行能力、教學效能感、教學個性、職業(yè)性向等等。[7]

新時期對幼兒教師資格認證制度的重構提出了進一步落實教師專業(yè)發(fā)展目標的要求，自然對幼兒教師的教育教學“能力”而非“技能”提出了新的要求。

(一)幼兒教師應具備較高的教學效能感

教學效能感是指教師對于自己“能否準確領悟教育相關理論、能否勝任各項教學工作、能否有效完成教學目標以及能否引起學生成功學習和個人滿足”所持的一種認知和信念。教學效能感會影響教師在工作中的努力程度，影響教師在工作中的經(jīng)驗總結和進一步的學習，以及影響教師在工作中的情緒。具有較高教學效能感的幼兒教師，對自己所從事教育工作的價值以及是否具備教育好兒童的能力能產(chǎn)生清楚的認識和判斷；相信自己有能力積極、有效地影響和改變兒童，促進兒童的發(fā)展。因此，幼兒教師具有較高的教學效能感，能更好地發(fā)揮自己的教學能力和水平，解決教學過程中的各種問題。

(二)幼兒教師應具備終身學習的能力

知識隨時代的變化而不斷更新。這需要幼兒教師樹立終身學習的觀念，在教學實踐中不斷地學習、更新知識和經(jīng)驗，具備終身學習的能力。不僅學校是學習的場所，幼兒園和社會更應視為自己學習的場所，通過工作與學習的結合，對自身的教育教學進行研究，對自己的知識與經(jīng)驗進行重組與更新，不斷提高教學質(zhì)量，成為適應時代發(fā)展要求的新型教師。

(三)幼兒教師應具備教學反思能力

美國心理學家波斯納(G.J.Posner)提出了教師成長的公式：教師成長=經(jīng)驗+反思。反思是教師對教育事件進行理性選擇的一種思維方式和態(tài)度。幼兒教師在活動開展后，針對活動目標實現(xiàn)、重難點突破、幼兒表現(xiàn)等教學實踐進行分析，總結好的實踐經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)不足，并通過對不足之處進行理性思考，主動尋找改進和提升的有效途徑，有助于減少教師在教育活動中的盲目性和錯誤，改進教學方法，形成個人獨特的教學風格。另外，教師通過反思還可以直接接受新的教學理念，促進自身教學理念的更新。

(四)幼兒教師應有獨特的教學風格

教學風格是幼兒教師將教學理念和教學藝術融會貫通的產(chǎn)物，它是判斷教師在專業(yè)上是否成熟的一個重要標志。幼兒教師獨特的教學風格，對教學效果的影響巨大，對幼兒認知和心理品質(zhì)的發(fā)展具有潛移默化的作用。在實際教學過程中，每一位幼兒教師都應有自己的教學方法和教學特色，形成自己的教學風格：或循循善誘，巧于設疑；或論證嚴密，具有邏輯說服力；或語言風趣，富有幽默感等等。

四、幼兒教師教學能力的發(fā)展路徑

教師資格認證制度的重構對幼兒教師教學能力提出了新要求。那么，如何發(fā)展幼兒教師的教學能力，政府、幼師院校、幼兒園應提供何種發(fā)展的路徑，是我們進一步思考的問題。

(一)提高教師資格認證制度與幼兒教師專業(yè)標準的契合度

目前幼兒教師資格認證制度的主要效力在于非幼兒教育學歷或沒達到相應學歷要求的申請者，對幼兒師范院校學歷的申請者幾乎沒有起到“門檻”作用，幼兒教師質(zhì)量難以得到保障。同時，教師資格的“低準入”與幼兒教師專業(yè)標準的“高要求”不一致，使得幼兒教師在入職過程中表現(xiàn)出教學能力的不足。因此，政府部門提高教師資格認證制度與幼兒教師專業(yè)標準的契合度，是發(fā)展幼兒教師教學能力的首要任務。

(二)加強幼兒教師教育課程與幼兒教師專業(yè)標準的銜接

幼兒師范院校應從課程的設置和評價體系的構建兩個方面加強與幼兒教師專業(yè)標準的銜接，從而發(fā)展幼兒教師的教學能力。

首先，應根據(jù)國家制定的“幼兒園教師專業(yè)標準”，調(diào)整現(xiàn)有的幼兒教師課程體系，加強課程與幼兒教師專業(yè)標準的銜接。將專業(yè)標準中教師評定的內(nèi)容與幼兒教師培養(yǎng)課程建立互動關系，即課程內(nèi)容與教師資格鑒定、考核的內(nèi)容保持一致。新課程體系的構建，應拓寬公共基礎課，加強文理滲透，注重教師職業(yè)道德教育，設置豐富的教育類課程，提高學生的教育教學知識和技能水平及教育科研能力，調(diào)整學科比例，增加學科前沿知識，延長教育實習時間，加強學生的教育教學技能訓練，形成一定的教育反思能力，廣泛開展校園文化活動，發(fā)揮“活動課程”的潛移默化作用。[8]

其次，建立配套評價體系。幼兒教師資格認證制度和幼兒園教師專業(yè)標準應當是幼兒教師教育質(zhì)量評價的主要參照標準，是考察幼兒教師教學能力的重要指標，只有這樣才能促進幼兒教師教學能力的提高。

(三)建立“立體化”的幼兒教師培養(yǎng)培訓體系

師范院校只能解決幼兒教師教學能力發(fā)展的職前培養(yǎng)問題。幼兒教師教學能力的發(fā)展要保持持續(xù)性和有效性，需要建立“政府投入、院校主體、機構參與”的立體化培養(yǎng)培訓體系。

政府應加大對幼兒教師職后參與教學能力發(fā)展培訓的資金投入和技術支持，將幼兒教師參與教學能力發(fā)展相關培訓納入職稱考核、工資績效的考核中，以激勵教師參與教學能力發(fā)展的積極性。同時，要加強教師培養(yǎng)和培訓體系的銜接。對教師崗前培訓、在職提高培訓、高級研修和前期的新教師培養(yǎng)及后期的教師學歷達標和學位提升體系進行統(tǒng)一設計，做好政策銜接。

師范院校作為幼兒教師教學能力發(fā)展的主體，課程體系的改革和更新應跟上時代發(fā)展的步伐。學前教育機構應以提高培訓的質(zhì)量效益為發(fā)展的方向。幼兒教師教學能力的發(fā)展及教學個性的培養(yǎng)是核心。在幼兒教師教學能力的培訓中，應關注、倡導和營造能夠培養(yǎng)教師教學個性的氛圍，通過對特級教師的研習和骨干教師的成長調(diào)查及對教師專業(yè)成長的實驗分析，鼓勵教師發(fā)展自己的教學風格，形成自己的教學個性。

[1]王森.關于教師資格制度的思考[J].教育與職業(yè)，2007，(3).

[2][美]舍恩.反映的實踐者[M].夏林清，譯.北京：教育科學出版社，2007.

[3]桑國元.職前教師教育實踐的范式變遷與教育模式革新[J].教師教育研究，2011，(4).

[4]胡福貞，唐桂英.我國幼兒教師資格制度規(guī)避現(xiàn)象及其消解[J].學前教育研究，2012，(3).

[5]陳向明.教師資格制度的反思與重構[J].教師發(fā)展研究，2008，(15)：42-45.

[6]陳向明.對教師實踐性知識構成要素的探析[J].教育研究，2009，(10).

[7]王沛，等.中小學教師教育教學能力的內(nèi)涵與結構[J].課程教材教法，2010，(6).

[8]江洪玲.高師學前教育專業(yè)課程設置與幼兒教師專業(yè)化發(fā)展[D].蘇州：蘇州大學碩士學位論文，2007.