張莉靖 曹殿波

教學(xué)模式可以定義為在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序[1]。教學(xué)模式的研究是教學(xué)研究方法論上的一種革新。在理論研究層面上它能指導(dǎo)教師從整體上去綜合地探討教學(xué)過程中各因素之間的互相作用和其多樣化的表現(xiàn)形態(tài)，以動態(tài)的觀點去把握教學(xué)過程的本質(zhì)和規(guī)律。在實踐層面上教學(xué)模式能為學(xué)科教學(xué)提供一定理論依據(jù)的模式化的教學(xué)法體系，從而幫助教師搭起了一座理論與實踐之間的橋梁。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式起源于2007年春美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中[2]。該模式的推動還要得益于開放教育資源（OER）運動。自麻省理工學(xué)院（MIT）的開放課件運動（OCW）開始，耶魯公開課、可汗學(xué)院微視頻、TED ED（TED的教育頻道）視頻等大量優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的涌現(xiàn)，為翻轉(zhuǎn)課堂的開展提供了資源支持，促進了翻轉(zhuǎn)式教學(xué)的發(fā)展[3]。翻轉(zhuǎn)課堂已經(jīng)成為美國日漸流行的創(chuàng)新教學(xué)模式，2012年初翻轉(zhuǎn)課堂的思想傳入我國，國內(nèi)對翻轉(zhuǎn)課堂關(guān)注的相對較少，目前僅有張躍國等(2012)、桑新民等(2012)、曾貞(2012)以及張金磊等(2012)對翻轉(zhuǎn)課堂作了較為系統(tǒng)的引介或述評[4]。這種理論研究的滯后不利于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用實踐，本文的研究目標就是在理論層面上對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進行深度解析，進而為該教學(xué)模式的應(yīng)用實踐提供借鑒和指導(dǎo)。

“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的定義

目前的文獻中研究者們基本上是從操作程序視角來描述和界定翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的，其中給出明確定義的有兩篇文獻。分別界定為：翻轉(zhuǎn)課堂，是指把“老師白天在教室上課，學(xué)生晚上回家做作業(yè)”的教學(xué)結(jié)構(gòu)翻轉(zhuǎn)過來，構(gòu)建“學(xué)生白天在教室完成知識吸收與掌握的知識內(nèi)化過程，晚上回家學(xué)習(xí)新知識”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，形成讓學(xué)生在課堂上完成知識吸收與掌握的內(nèi)化過程、在課堂外完成知識學(xué)習(xí)的新型課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)[5]；翻轉(zhuǎn)課堂(flipped classroom,或inverted classroom)，就是由教師創(chuàng)建視頻，學(xué)生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生面對面交流和完成作業(yè)的這樣一種教學(xué)形態(tài)[6]。筆者認為，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是在“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)理論指導(dǎo)下，運用現(xiàn)代信息技術(shù)再造教學(xué)時空，實現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)節(jié)的翻轉(zhuǎn)，從而發(fā)揮班級授課制中學(xué)習(xí)者主體作用的一種新型信息化教學(xué)模式。這個定義分別從目標、過程與依據(jù)三個維度對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式給予了全方位的界定。下面分別從鄰近屬與種差兩個方面對該定義進行簡要分析。

1.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式定義的鄰近屬分析

所謂信息化教學(xué)模式是指技術(shù)支持的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)和教學(xué)方式。它是技術(shù)豐富的教學(xué)環(huán)境，是直接建立在學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計理論與實踐框架基礎(chǔ)上，包含相關(guān)教學(xué)策略和方法的教學(xué)模型[7]。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式運作的一個核心要素就是現(xiàn)代信息技術(shù)的應(yīng)用，該要素起著根本性的作用，支持著教學(xué)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變以及教學(xué)活動的開展。從這個角度出發(fā)可以認為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式就是信息化教學(xué)模式的一種具體形態(tài)。

2.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式定義的種差分析

前面已經(jīng)把翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的鄰近屬確定在了信息化教學(xué)模式上，因此對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式定義的種差問題可以轉(zhuǎn)換為對信息化教學(xué)模式的分類問題。分類是指以事物的本質(zhì)屬性或其他顯著屬性特征作為根據(jù)，把各種事物集合成類的過程。它是人們認識事物、區(qū)分事物、組織事物的一種邏輯方法。Jonassen等人（1999）從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀和用技術(shù)學(xué)習(xí)的角度區(qū)分了六種信息化教學(xué)模式，分別是用技術(shù)支持探究性學(xué)習(xí)、用技術(shù)支持視覺化學(xué)習(xí)、用超媒體技術(shù)支持建構(gòu)現(xiàn)實的學(xué)習(xí)、創(chuàng)建以技術(shù)為支持的學(xué)習(xí)共同體、用技術(shù)支持反思性學(xué)習(xí)以及用技術(shù)支持“做中學(xué)”的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境[8]。祝智庭博士從哲學(xué)的角度考察了教育文化的分類問題，并首次在國際上提出了教育文化分類框架，區(qū)分了四類信息化教學(xué)模式，分別是個體主義——客觀主義、個體主義——建構(gòu)主義、集體主義——客觀主義以及集體主義——建構(gòu)主義[9]。祝智庭博士（2001）從模式的教學(xué)組織形式及其在教學(xué)過程中所表現(xiàn)特點的角度提出了一種實用的分類方式，區(qū)分出八種信息化教學(xué)模式，分別是個別授導(dǎo)類、合作學(xué)習(xí)類、情境模擬類、調(diào)查研究類、課堂授導(dǎo)類、遠程授導(dǎo)類、學(xué)習(xí)工具類以及集成系統(tǒng)類。鐘志賢博士按照學(xué)習(xí)活動的性質(zhì)和學(xué)習(xí)的組織形式的不同，區(qū)分出四類信息化教學(xué)模式，分別是個體——接受類、群體——接受類、個體——探究類以及群體——探究類[10]。

在筆者把翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式放在上述分類中考查時發(fā)現(xiàn)，該教學(xué)模式很難在上述幾種相對宏觀的分類框架下進行安置，原因是該模式中技術(shù)（主要是視頻技術(shù)）的作用是支持了學(xué)校教學(xué)中“班級授課制”教學(xué)組織形式下學(xué)習(xí)者有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。上述分類中只有Jonassen等人提出的用技術(shù)支持視覺化學(xué)習(xí)的模式與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式契合度相對較高，但是放在該分類中解釋并不能把翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的特點有效體現(xiàn)出來。可見有必要提出新的信息化教學(xué)模式分類模型，以便更好地解釋新型信息化教學(xué)模式。

上述幾種有代表性的信息化教學(xué)模式的分類分別是從技術(shù)的作用、認識論與價值觀取向、學(xué)習(xí)活動與組織形式以及教學(xué)過程的表現(xiàn)特點上進行的。這些分類的視角有一個共同之處是對模式的外在形式給予特別的關(guān)注，而忽視了不同模式中學(xué)習(xí)者內(nèi)部學(xué)習(xí)的真實過程。而檢驗一種教學(xué)模式有效性的根本要求就是看它是否有利于促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾考慮學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有的知識關(guān)系，將學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)?？梢砸罁?jù)學(xué)習(xí)的性質(zhì)把信息化教學(xué)模式分為促進學(xué)習(xí)者發(fā)生機械學(xué)習(xí)和促進學(xué)習(xí)者發(fā)生有意義的學(xué)習(xí)兩大類。按照這個分類標準，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是屬于促進學(xué)習(xí)者發(fā)生有意義學(xué)習(xí)的信息化教學(xué)模式。

教學(xué)的組織形式也是區(qū)分翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的一個重要維度。在教學(xué)史上先后出現(xiàn)的影響較大的教學(xué)組織形式有個別教學(xué)制、班級授課制、分組教學(xué)制、道爾頓制和文納特卡制等。根據(jù)信息化教學(xué)模式開展時所選擇的教學(xué)組織形式也可以對其進行相應(yīng)的劃分。具體的劃分結(jié)果與教學(xué)組織形式的具體形態(tài)一一對應(yīng)。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是為了促進班級授課制的教學(xué)組織形式下學(xué)習(xí)者有意義學(xué)習(xí)而出現(xiàn)的，因此可以把翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式劃分到班級授課制信息化教學(xué)模式類中。

綜上所述，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的種差至少具備如下兩個層面三個方面的屬性：第一個層面是理念與目標層面，表現(xiàn)是能夠支持有意義的學(xué)習(xí)；第二個層面外在表現(xiàn)形態(tài)層面，分別是采用班級授課制的教學(xué)組織形式以及與傳統(tǒng)教學(xué)相互翻轉(zhuǎn)的教學(xué)時空。

“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的構(gòu)成要素

上文對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的概念進行了界定，接下來對該模式進行結(jié)構(gòu)分析研究。從面向教學(xué)實踐的視角看，通常一個完整的教學(xué)模式包括理論基礎(chǔ)、目標傾向、實現(xiàn)條件、操作程序以及效果評價五個構(gòu)成部分[11]。教學(xué)模式之間的區(qū)分主要依據(jù)這五個構(gòu)成部分。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，作為一種獨特的信息化教學(xué)模式，在上述五個方面都有相對獨立性。

1.理論基礎(chǔ)

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)主要是“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)理論。該理論是20世紀60年代末期產(chǎn)生于美國的一種教學(xué)理論，它的代表人物是美國心理學(xué)家、教育家布魯姆。它是有關(guān)教與學(xué)的樂觀主義的教學(xué)理論，是一種群體教學(xué)與個別教學(xué)相結(jié)合的有效教學(xué)形式。掌握學(xué)習(xí)的基本思想是只要提供恰當(dāng)?shù)牟牧虾瓦M行教學(xué)的同時，給學(xué)生充分的學(xué)習(xí)時間和恰當(dāng)?shù)膸椭敲磶缀跛械膶W(xué)生都能達到掌握規(guī)定的目標。這種教學(xué)策略的思想核心是：許許多多的學(xué)生之所以沒有取得良好的學(xué)習(xí)成績，其原因不在于智力方面，而在于未能得到適合于他們不同特點所需要的教學(xué)幫助和學(xué)習(xí)時間[12]。

2.目標傾向

傳統(tǒng)的班級授課制的教學(xué)有兩個最大的問題，一個是很難激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動性，另一個就是很難按照每一個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進度開展教學(xué)。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式就是為解決這兩大問題發(fā)展而起來的。該模式的目標就是在不改變班級授課制的前提下盡量適應(yīng)學(xué)習(xí)者的實際學(xué)習(xí)情況，從而把學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動性充分地發(fā)揮出來，讓每一個學(xué)習(xí)者都能在學(xué)業(yè)上取得成功。

3.實現(xiàn)條件

實現(xiàn)該模式的技術(shù)性條件是教師需要在課前設(shè)計與制作教學(xué)視頻，并通過適當(dāng)?shù)姆绞桨岩曨l共享給班級里的每一位學(xué)生。該模式的實施給教師與學(xué)生都提出了新要求，有技術(shù)層面的也有觀念層面的。技術(shù)層面要求學(xué)生具備一定的信息素養(yǎng)，要求教師具備一定的信息化教學(xué)能力。在觀念層面要求學(xué)生有一定的元認知監(jiān)控能力，要求教師能及時轉(zhuǎn)變自身角色，從課堂教學(xué)活動的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。

4.操作程序

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的操作程序不止一種，但是關(guān)鍵環(huán)節(jié)都是一樣的，都具有教學(xué)視頻制作與發(fā)布、學(xué)生自定步調(diào)個別化學(xué)習(xí)、面對面師生合作學(xué)習(xí)三個環(huán)節(jié)，只是細節(jié)部分有所不同。

5.效果評價

只有針對預(yù)設(shè)目標的評價才是最有效的，因此檢驗翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果的依據(jù)有三個方面，第一要看是否維持了班級授課制的教學(xué)組織形式；第二要看學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動性是否得到了有效的發(fā)揮；第三要看是否所有學(xué)習(xí)者在學(xué)業(yè)上都取得了明顯的進步。

[1]百度百科教學(xué)模式詞條[OL].http://baike.baidu.com/view/290597.htm,2013-5-22.

[2]張躍國,張渝江.透視“翻轉(zhuǎn)課堂”[J].中小學(xué)信息技術(shù)教育,2012,(3).

[3]張金磊,王穎,張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].遠程教育雜志,2012,(8).

[4]鐘曉流,宋述強,焦麗珍.信息化環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的教學(xué)設(shè)計研究[J].開放教育研究,2013,(2).

[5]金陵.“翻轉(zhuǎn)課堂”翻轉(zhuǎn)了什么?[J].中國信息技術(shù)教育,2012,(9).

[6]劉榮.翻轉(zhuǎn)課堂:學(xué)與教的革命[J].基礎(chǔ)教育課程,2012,(12).

[7][10][11]鐘志賢.信息化教學(xué)模式[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2006.1.

[8]Jonassen,D.,K.Peck&B.Wilson,Learning With Technology:A Constructivist Perspective,Prentice Hall,Inc.1999.

[9]Zhu,Z.T,Cross-Cultural Portability of Educational Software:A Communication-Oriented Approach.University of Twente,1996,P.99.

[12]巨瑛梅,劉旭東.當(dāng)代國外教學(xué)理論[M].北京:教育科學(xué)出版社,2004.8.