溫清霞

(青海師范大學(xué) 教育學(xué)院，青海 西寧 810008)

習(xí)得性無(wú)助(Learned Helplessness)是指有機(jī)體經(jīng)歷了某種學(xué)習(xí)后，在情感、認(rèn)知和行為上表現(xiàn)出的消極、特殊的心理狀態(tài)。也就是當(dāng)有機(jī)體接連不斷地受到挫折后，會(huì)感到自己對(duì)一切都無(wú)能為力，從而喪失了信心、產(chǎn)生自暴自棄的心理狀態(tài)。習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象最早是由Seligman(1967)在動(dòng)物實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)的，［1］從提出習(xí)得性無(wú)助的概念以來(lái)，研究者從多方面開(kāi)展了習(xí)得性無(wú)助的研究。

一、習(xí)得性無(wú)助的起源

在早期實(shí)驗(yàn)中，先將狗放在籠子里進(jìn)行電擊，狗既不能逃避也不能控制電擊。在隨后的實(shí)驗(yàn)中，將上次實(shí)驗(yàn)的狗放在一個(gè)中間用矮短板隔開(kāi)的實(shí)驗(yàn)室里，目的是為了讓狗學(xué)會(huì)回避電擊，電擊前10秒室內(nèi)會(huì)亮燈，狗只要躍過(guò)短板就能回避電擊。但在實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，經(jīng)歷過(guò)上次電擊的狗絕大部分都沒(méi)有學(xué)會(huì)回避電擊，只要電擊開(kāi)始，它們剛開(kāi)始會(huì)亂跑亂叫，之后趴在地板上沒(méi)有任何的反應(yīng)，無(wú)望的接受電擊。

Seligman認(rèn)為，當(dāng)電擊不可逃避時(shí)，狗習(xí)得了它無(wú)法通過(guò)任何主動(dòng)的行為對(duì)電擊加以控制的事實(shí)，它預(yù)期以后的結(jié)果還是如此，這種不可控的預(yù)期導(dǎo)致了它將來(lái)學(xué)習(xí)的失敗。Seligman將動(dòng)物在經(jīng)歷努力后無(wú)法逃避有害的、不愉快的情境，不能領(lǐng)悟到偶然成功反應(yīng)(學(xué)習(xí)和認(rèn)知缺失)和表現(xiàn)出明顯情緒性(情緒缺失)的這一主觀現(xiàn)象稱為“習(xí)得性無(wú)助”。

習(xí)得性無(wú)助的產(chǎn)生經(jīng)過(guò)了四個(gè)階段:一是機(jī)體在不可控的情況下體驗(yàn)到各種失敗和挫折;二是機(jī)體在體驗(yàn)到自己的反應(yīng)和結(jié)果沒(méi)有關(guān)聯(lián)時(shí)，產(chǎn)生“自己無(wú)法控制行為結(jié)果和外部事件”的認(rèn)知;三是機(jī)體形成將來(lái)結(jié)果不可控的期待;四是認(rèn)知和期待對(duì)以后的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。習(xí)得性無(wú)助產(chǎn)生后通常會(huì)表現(xiàn)為:動(dòng)機(jī)上的損害(動(dòng)機(jī)水平降低，表現(xiàn)出被動(dòng)、消極和對(duì)什么都不感興趣的傾向);認(rèn)知上的障礙(形成外部事件不可控的心理定勢(shì));情緒上的創(chuàng)傷(情緒失調(diào)，最初表現(xiàn)為憂慮和煩躁，之后變得冷淡、悲觀，陷入抑郁狀態(tài))。［2］

之后的一系列實(shí)驗(yàn)證明在人類中同樣存在習(xí)得性無(wú)助。Hirote(1974)發(fā)現(xiàn)在大學(xué)生身上同樣存在習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象，實(shí)驗(yàn)用噪音作為不可控制的刺激變量，研究結(jié)果顯示，對(duì)噪音的不可控導(dǎo)致了被試的習(xí)得性無(wú)助感體驗(yàn)。［3］Abramson，Seligman＆Teasdale(1978)進(jìn)一步證明習(xí)得性無(wú)助在人類中普遍存在，實(shí)驗(yàn)表明:習(xí)得性無(wú)助會(huì)導(dǎo)致被試產(chǎn)生消極的定勢(shì)，認(rèn)為自己不能控制事情的成敗，從而產(chǎn)生放棄的行為。這些研究證明習(xí)得性無(wú)助具有普適性。［4］

二、習(xí)得性無(wú)助的理論研究

自習(xí)得性無(wú)助概念提出至今，心理學(xué)家一直致力于對(duì)習(xí)得性無(wú)助產(chǎn)生機(jī)制的研究及探索，從不同角度對(duì)習(xí)得性無(wú)助進(jìn)行了說(shuō)明。

國(guó)外對(duì)習(xí)得性無(wú)助的理論研究主要集中在產(chǎn)生機(jī)制上，不同的理論學(xué)派對(duì)習(xí)得性無(wú)助的產(chǎn)生機(jī)制存在較大的爭(zhēng)議。在早期的行為控制論中，Seligman認(rèn)為個(gè)體知覺(jué)到自己無(wú)法控制外部事件才會(huì)產(chǎn)生無(wú)助感［5］;Abramson，Seligman＆Teasdale(1978)的歸因理論將因果歸因作為不可控事件導(dǎo)致個(gè)體后繼缺陷的中介因素［6］，認(rèn)為無(wú)助的人們會(huì)對(duì)他們所遇到的不可控事件進(jìn)行因果解釋，將消極事件歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、普遍的因素，持有這種歸因方式的個(gè)體容易產(chǎn)生無(wú)助感;Dweek(1986)的研究發(fā)現(xiàn)追求成就目標(biāo)/表現(xiàn)目標(biāo)的個(gè)體更容易產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助感，提出了習(xí)得性無(wú)助的目標(biāo)理論說(shuō)［7］;Sedek，Kofta(1990)認(rèn)為不可控情境中的信息反饋不一致是導(dǎo)致習(xí)得性無(wú)助的關(guān)鍵因素［8］，Sedek，Kofta(1993)在實(shí)驗(yàn)中驗(yàn)證了不一致的信息反饋是導(dǎo)致習(xí)得性無(wú)助產(chǎn)生的充分條件［9］;Stephan，Rosentield(1989，1991)認(rèn)為習(xí)得性無(wú)助的產(chǎn)生是由于人們有保護(hù)自尊和增強(qiáng)自尊的愿望，相關(guān)實(shí)驗(yàn)證明自尊保護(hù)是引起習(xí)得性無(wú)助的原因 (Tomas，1998;Valas，2001)［10－11］;Mikulincer(1988)提出了認(rèn)知干擾理論，認(rèn)為認(rèn)知干擾的的人傾向于將注意力放在與任務(wù)無(wú)關(guān)的方面，在需要高度集中注意力的任務(wù)上易產(chǎn)生無(wú)助感［12］;Ann K.Boggiano＆Ann Shielels(1992)提出了無(wú)助的素質(zhì)—壓力理論模型，他們認(rèn)為無(wú)助感的產(chǎn)生是素質(zhì)和壓力相互作用的結(jié)果，動(dòng)機(jī)傾向性比歸因方式更能準(zhǔn)確的預(yù)測(cè)無(wú)助感［13］;Brewin(1986)進(jìn)行了前歸因?qū)ψ宰鸷土?xí)得性無(wú)助的影響研究，研究發(fā)現(xiàn)前歸因認(rèn)知判斷決定了抑郁和習(xí)得性無(wú)助的產(chǎn)生，同時(shí)也決定了以后的歸因。［14］

國(guó)內(nèi)對(duì)習(xí)得性無(wú)助理論的研究主要是對(duì)國(guó)外理論進(jìn)行綜述和述評(píng)。周國(guó)韜(1988)首次對(duì)習(xí)得性無(wú)助的研究進(jìn)行了介紹，說(shuō)明了習(xí)得性無(wú)助的表現(xiàn)、初期理論研究和發(fā)展、理論當(dāng)中存在的問(wèn)題及其應(yīng)用，之后對(duì)習(xí)得性無(wú)助理論的新進(jìn)展再次進(jìn)行了介紹［15］;吳增強(qiáng)(1994)介紹了習(xí)得性無(wú)助的動(dòng)機(jī)模式，并用習(xí)得性無(wú)助解釋了社會(huì)交往中的社交退縮現(xiàn)象和學(xué)業(yè)不良學(xué)生的習(xí)得性無(wú)助［16］;郭德俊、劉道云(1995)對(duì)習(xí)得性無(wú)助理論的演變和發(fā)展進(jìn)行了詳細(xì)的闡述［17］;劉志軍、鐘毅平(2003)在介紹了習(xí)得性無(wú)助感理論的發(fā)展后對(duì)其進(jìn)行了簡(jiǎn)評(píng)，提出要在自然環(huán)境中研究習(xí)得性無(wú)助為什么產(chǎn)生及產(chǎn)生的過(guò)程，以后的研究要關(guān)注習(xí)得性無(wú)助與其他心理過(guò)程的關(guān)系［18］;余鵬(2004)介紹了習(xí)得性無(wú)助的理論研究后，對(duì)習(xí)得性無(wú)助的產(chǎn)生及教育干預(yù)的研究進(jìn)行了重點(diǎn)介紹和分析［19］;曹新美、郭俊德(2005)對(duì)習(xí)得性無(wú)助理論模型的演變和爭(zhēng)議進(jìn)行了整體概括和總結(jié)，全面系統(tǒng)的綜述了習(xí)得性無(wú)助［20］;蔣艷菊、彭雅靜(2008)簡(jiǎn)要評(píng)述了習(xí)得性無(wú)助后，提出了習(xí)得性無(wú)助對(duì)教育的相應(yīng)啟示。［21］

三、習(xí)得性無(wú)助的測(cè)量工具研究

目前，國(guó)外對(duì)習(xí)得性無(wú)助感的測(cè)量工具除了Leamed Helplessness scale(LHS)外，基本上都是與歸因有關(guān)的量表，F(xiàn)rances，Mary(1984)年編制了LHS，量表由五個(gè)維度、20個(gè)題項(xiàng)構(gòu)成;Seligman，Abramson＆Semmel(1982)編制的歸因類型問(wèn)卷(ASQ)由12個(gè)假設(shè)的生活事件構(gòu)成，其中人際交往領(lǐng)域和成就領(lǐng)域各占一半，每個(gè)領(lǐng)域中都有積極結(jié)果和消極結(jié)果，問(wèn)卷分為內(nèi)在—外在、穩(wěn)定—不穩(wěn)定、整體—局部三個(gè)維度;Kaslow的兒童歸因類型問(wèn)卷(CASQ)，共48個(gè)條目，每一個(gè)原因都代表歸因方式三維度中某個(gè)維度的兩個(gè)方面，正性事件和負(fù)性事件各占一半。每個(gè)條目均包括一個(gè)假設(shè)，兩個(gè)會(huì)導(dǎo)致該事件發(fā)生的原因。

國(guó)內(nèi)測(cè)量習(xí)得性無(wú)助的量表有:武曉艷等(2009)編制的大學(xué)生習(xí)得性無(wú)助感問(wèn)卷，共18個(gè)題目，分為無(wú)助感和絕望感兩個(gè)維度［22］;趙莉莉(2010)編制的中學(xué)生習(xí)得性無(wú)助感問(wèn)卷，包含行為、歸因、認(rèn)知和情緒四個(gè)維度，共16個(gè)題目［23］;曾瑩(2011)編制的中職生學(xué)習(xí)習(xí)得性無(wú)助感研究問(wèn)卷，共20個(gè)題目，四個(gè)維度分別是認(rèn)知無(wú)助、歸因無(wú)助、情緒無(wú)助和行為無(wú)助［24］;陳蘭芬(2012)編制的小學(xué)高年級(jí)兒童習(xí)得性無(wú)助感問(wèn)卷，包含歸因、情緒、認(rèn)知和行為四個(gè)維度，共 16個(gè)題目［25］。同時(shí)，呂揚(yáng)(2006)、彭雅靜(2007)、朱詩(shī)敏(2009)編制了測(cè)量英語(yǔ)習(xí)得性無(wú)助感的問(wèn)卷;任頌華(2013)編制了測(cè)量數(shù)學(xué)習(xí)得性無(wú)助感的問(wèn)卷。

四、習(xí)得性無(wú)助的實(shí)證研究

Lunchow(1985)研究了具有情緒障礙和學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生感知到的能力和努力對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的影響，研究發(fā)現(xiàn)，具有學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生將成功歸于自己的努力，將失敗歸因?yàn)槿狈ε?，具有情感障礙的學(xué)生將成功歸為具有能力，將失敗歸因?yàn)樽约耗芰Σ蛔愫腿狈ε蓚€(gè)方面。［26］Christopher，Stephen＆Daniel(1986)的實(shí)驗(yàn)表明，在實(shí)驗(yàn)情景中的社會(huì)惰性并沒(méi)有與之后的問(wèn)題解決難題聯(lián)系在一起，被試也沒(méi)有表現(xiàn)出消極的反應(yīng)，因此，社會(huì)惰化 不是習(xí) 得 性 無(wú) 助 的 實(shí) 例。［27］Ann，Marty(1991)采用2×2×2的實(shí)驗(yàn)方法對(duì)動(dòng)機(jī)定向?qū)α?xí)得性無(wú)助的調(diào)節(jié)作用進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究，研究發(fā)現(xiàn)，具有外顯動(dòng)機(jī)的被試比內(nèi)在動(dòng)機(jī)的被試報(bào)告更多的消極癥狀;對(duì)于消極事件，具有外顯動(dòng)機(jī)的被試更容易進(jìn)行不良的歸因和解釋。［28］吳增強(qiáng)、虞慕鏞(1995)從完成任務(wù)的強(qiáng)化方式、成就狀況和任務(wù)類型三個(gè)維度考察了其對(duì)初中學(xué)業(yè)不良學(xué)生習(xí)得性無(wú)能傾向的綜合影響，研究表明外部獎(jiǎng)賞不能提高成功組學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，反而增加挫折組學(xué)生的無(wú)助感，操作作業(yè)的成敗對(duì)學(xué)生習(xí)得性無(wú)助傾向影響不明顯，可以從正確運(yùn)用獎(jiǎng)賞和引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的積極態(tài)度兩個(gè)方面為學(xué)業(yè)不良學(xué)生動(dòng)機(jī)激勵(lì)提供指導(dǎo)和建議。

Michael，Chi－en(2004)的研究發(fā)現(xiàn)，與以簡(jiǎn)單題目開(kāi)始的學(xué)生相比，以難題開(kāi)始的學(xué)生容易獲得挫敗感并懷疑自己的智能，習(xí)得的無(wú)助感影響了學(xué)生的考試成績(jī)。［29］曹新美、郭德俊(2005)進(jìn)行了信息反饋不一致性和操作成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)反饋導(dǎo)致大學(xué)生無(wú)助現(xiàn)象的機(jī)制研究，研究結(jié)果表明，信息反饋不一致是導(dǎo)致習(xí)得性無(wú)助的關(guān)鍵因素，驗(yàn)證了習(xí)得性無(wú)助的信息加工理論模型。［30］彭雅靜(2007)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)習(xí)得性無(wú)助感較強(qiáng)的學(xué)生進(jìn)行了八周的實(shí)驗(yàn)干預(yù)，結(jié)果表明實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)習(xí)得性無(wú)助感有了明顯下降。［31］Liwei Hsu(2011)通過(guò)探索三個(gè)變量間(學(xué)習(xí)英語(yǔ)失敗，個(gè)人特質(zhì)和內(nèi)外在動(dòng)機(jī))的因果關(guān)系，提供了習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象的綜合性信息。不同人格特質(zhì)的學(xué)生將英語(yǔ)學(xué)習(xí)上的失敗歸為不同的原因，內(nèi)在動(dòng)機(jī)會(huì)影響學(xué)生對(duì)失敗的體驗(yàn)，具有神經(jīng)質(zhì)特質(zhì)的學(xué)生對(duì)失敗最為敏感，易體驗(yàn)到習(xí)得性無(wú)助感。［32］Manyu，Vaishali＆Alka(2012)研究對(duì)比了印度已婚女性對(duì)積極事假和消極事件的應(yīng)對(duì)方式，研究發(fā)現(xiàn)，與有工作的女性相比，沒(méi)有工作的女性有著較高的習(xí)得性無(wú)助感。［33］Camacho，Verstappen＆Symmons(2012)進(jìn)行了疾病患者的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、習(xí)得性無(wú)助和疾病轉(zhuǎn)歸的關(guān)系研究。研究顯示，習(xí)得性無(wú)助水平較低的患者病情恢復(fù)的較好，具有高習(xí)得性無(wú)助水平的患者病情較重，習(xí)得性無(wú)助在社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位及疾病轉(zhuǎn)歸之間起著調(diào)節(jié)作用。［34］李媛、王晶(2012)以問(wèn)卷法調(diào)查了天津市體校的133名青少年競(jìng)技運(yùn)動(dòng)員，研究非智力因素對(duì)習(xí)得性無(wú)助的影響，結(jié)果顯示非智力因素與習(xí)得性無(wú)助顯著相關(guān)，非智力因素較低者更易于產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助。［35］

五、習(xí)得性無(wú)助在學(xué)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的研究

學(xué)業(yè)領(lǐng)域是習(xí)得性無(wú)助應(yīng)用最為廣泛的領(lǐng)域之一，這是由于學(xué)校環(huán)境同一開(kāi)始進(jìn)行習(xí)得性無(wú)助研究所用的實(shí)驗(yàn)室環(huán)境非常相似。Dweek(1986)是最早將習(xí)得性無(wú)助應(yīng)用到學(xué)業(yè)領(lǐng)域的研究者，在研究中使用問(wèn)卷詢問(wèn)兒童對(duì)自己學(xué)業(yè)成功或者失敗做何種解釋，根據(jù)兒童的回答將兒童分為“無(wú)助的兒童”和“具有控制性取向的兒童”。Dweek闡明，重新進(jìn)行歸因訓(xùn)練會(huì)改善學(xué)生對(duì)于失敗做出的反應(yīng)。Brustein(1978)、Cecil，Medway(1986)、Craske(1988)等人也對(duì)學(xué)業(yè)失敗的其他認(rèn)知干預(yù)方式進(jìn)行了探討。

(一)習(xí)得性無(wú)助與歸因方式

Kamen，Seligman(1986)在開(kāi)學(xué)初對(duì)學(xué)生進(jìn)行ASQ問(wèn)卷調(diào)查，并得到這些學(xué)生的SAT成績(jī)，研究證明了解釋風(fēng)格能夠預(yù)測(cè)學(xué)年結(jié)束時(shí)學(xué)生的成績(jī)，學(xué)業(yè)表現(xiàn)較差的學(xué)生習(xí)慣于以內(nèi)在的、穩(wěn)定的及普遍的方式解釋負(fù)性事件。［36］Seifert(2004)認(rèn)為具有習(xí)得性無(wú)助感的學(xué)生傾向于將失敗歸因?yàn)閮?nèi)在的、穩(wěn)定的和不可控的歸因，他們往往認(rèn)為自己不會(huì)取得成功。Erdo du(2006)的研究表明，對(duì)于失敗，學(xué)生進(jìn)行內(nèi)在歸因會(huì)引起習(xí)得性無(wú)助，進(jìn)行外部歸因不會(huì)產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助。［37］王紅艷(2008)的研究表明小學(xué)生將失敗歸因?yàn)槟芰?不可控)而不是努力(可控)時(shí)，會(huì)產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助感。［38］

(二)習(xí)得性無(wú)助與考試焦慮

Dewberry，Richardson(1990)的研究顯示，學(xué)生的習(xí)得性無(wú)助感水平與考試焦慮的水平有關(guān)，考試焦慮會(huì)影響學(xué)生的自信水平。［39］Gündo du(1994)的研究同樣發(fā)現(xiàn)，習(xí)得性無(wú)助程度較高的學(xué)生中存在更多的焦慮現(xiàn)象。Figen(2011)進(jìn)行了考試焦慮和習(xí)得性無(wú)助的關(guān)系研究，研究對(duì)象選取的是將要參加高中分班測(cè)試的學(xué)生和大學(xué)入學(xué)考試的學(xué)生，研究表明，習(xí)得性無(wú)助與焦慮存在一定的聯(lián)系。［40］

(三)習(xí)得性無(wú)助與特殊教育群體

習(xí)得性無(wú)助在學(xué)業(yè)領(lǐng)域的另一個(gè)關(guān)注群體為特殊學(xué)生。Butkosky(1980)選取的研究對(duì)象為閱讀能力有困難的學(xué)生，研究證實(shí)了閱讀障礙會(huì)導(dǎo)致習(xí)得性無(wú)助的產(chǎn)生，在閱讀方面有困難的五年級(jí)男生會(huì)預(yù)期自己在以后的閱讀任務(wù)中無(wú)法獲取成功，他們以內(nèi)在和穩(wěn)定的因素解釋自己的失敗，并無(wú)法堅(jiān)持閱讀下去。［41］Hersh，Stone ＆ Ford(1996)研究了學(xué)習(xí)障礙和習(xí)得性無(wú)助的關(guān)系，他們比較了具有學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生和正常學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的情況，所用材料均高出學(xué)生的閱讀能力，研究表明，兩組學(xué)生均未完成任務(wù)，但具有學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生更難從失敗的壓力中恢復(fù)過(guò)來(lái)。［42］Dally(1992)、Newcomer(1995)、Agbaria(2000)的研究發(fā)現(xiàn)，與普通學(xué)生相比，特殊學(xué)生群體具有高水平的習(xí)得性無(wú)助。Agbaria(2010)以特殊教育學(xué)校中的教師為研究對(duì)象，研究了工作投入和習(xí)得性無(wú)助的關(guān)系。研究表明，工作投入和習(xí)得性無(wú)助存在負(fù)相關(guān)［43］，這與其他研究者的研究結(jié)果一致(Brownell，1997;Gersten，2001)。

(四)習(xí)得性無(wú)助的性別差異

Valas(2001)研究了習(xí)得性無(wú)助與自尊、抑郁、學(xué)業(yè)成就、年齡、性別和期望之間的關(guān)系，研究發(fā)現(xiàn)，男生比女生表現(xiàn)出更多的習(xí)得性無(wú)助癥狀，女生趨向于形成不良的學(xué)習(xí)技能。Erdo?du(2006)的研究同樣發(fā)現(xiàn)了男生比女生更能強(qiáng)烈體驗(yàn)到習(xí)得性無(wú)助感。彭靜雅(2007)、朱詩(shī)敏(2009)、曾瑩(2011)的研究表明男生在習(xí)得性無(wú)助各個(gè)維度上的得分均高于女生。

(五)習(xí)得性無(wú)助在職校中的研究

熊慧群(2006)研究了中職學(xué)生的習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象，認(rèn)為其產(chǎn)生是由消極的社會(huì)評(píng)價(jià)和消極的自我角色定位造成的，應(yīng)該從社會(huì)關(guān)系、個(gè)性評(píng)價(jià)、正確認(rèn)知和差異發(fā)展幾個(gè)方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)。［45］巴文娟(2007)在分析了五年制高職學(xué)生的心理特征基礎(chǔ)上，提出了習(xí)得性無(wú)助學(xué)生的教育策略。［46］曾瑩(2011)以中職院校學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，對(duì)其學(xué)習(xí)習(xí)得性無(wú)助情況展開(kāi)調(diào)查，結(jié)果顯示中職生有較明顯的學(xué)習(xí)習(xí)得性無(wú)助傾向，在調(diào)查的基礎(chǔ)上得出無(wú)助感形成的原因及對(duì)中職教育的啟示。劉艷艷(2012)研究了習(xí)得性無(wú)助對(duì)中職英語(yǔ)教學(xué)的影響，并在實(shí)驗(yàn)情景中對(duì)其進(jìn)行干預(yù)，探究相應(yīng)的對(duì)策，實(shí)驗(yàn)證明提出的對(duì)策有助于消除學(xué)生的習(xí)得性無(wú)助。王琳(2012)在調(diào)查了中職生學(xué)業(yè)習(xí)得性無(wú)助的基礎(chǔ)上，對(duì)其進(jìn)行心理干預(yù)，干預(yù)后個(gè)體的學(xué)業(yè)習(xí)得性無(wú)助感得到明顯降低。崔景貴(2013)對(duì)90后職校生習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象的心理問(wèn)題、特征及成因進(jìn)行剖析，提出了五條有效引導(dǎo)職校生習(xí)得性無(wú)助群體的積極職業(yè)教育策略:樹(shù)立積極的教育理念和發(fā)展目標(biāo)，進(jìn)行積極的教育期待和理性評(píng)價(jià)，訓(xùn)練積極的歸因傾向和學(xué)習(xí)策略，增強(qiáng)積極的自我認(rèn)知和成功體驗(yàn)，構(gòu)建積極的師生關(guān)系和人際環(huán)境。［47］

(六)習(xí)得性無(wú)助在學(xué)業(yè)領(lǐng)域的其他研究

Fincham，Hokoda＆Sanders(1989)對(duì)小學(xué)生進(jìn)行了為期兩年的追蹤調(diào)查，研究顯示習(xí)得性無(wú)助具有穩(wěn)定性。［48］吳增強(qiáng)、虞慕鏞(1995)在文中提到學(xué)業(yè)成敗對(duì)學(xué)生的習(xí)得性無(wú)能傾向有著顯著的影響，并采用多因素實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)探討挫折情景對(duì)學(xué)業(yè)不良學(xué)生習(xí)得性無(wú)助傾向的影響。Cemalcilar，Canbeyli＆ Sunar(2003)研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生的習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象主要存在于學(xué)習(xí)和社會(huì)交往中，表現(xiàn)為低成就動(dòng)機(jī)、低自我概念、低自我效能感及消極定勢(shì)。［49］Kevin，Nirbhay(2004)研究了學(xué)生的不適應(yīng)行為和學(xué)業(yè)失敗的關(guān)系，認(rèn)為兩者關(guān)系有可能是以習(xí)得性無(wú)助為中介的一種具有增強(qiáng)作用的消極循環(huán)。［50］Michael，Chin－en(2004)在實(shí)驗(yàn)室情境下考察了習(xí)得性無(wú)助及其在考試中的效應(yīng)，認(rèn)為習(xí)得性無(wú)助對(duì)考試會(huì)產(chǎn)生消極的影響。許偉澤(2005)在分析了學(xué)困生習(xí)得性無(wú)助的四種表現(xiàn)、兩種成因分析的基礎(chǔ)上，提出了學(xué)困生習(xí)得性無(wú)助的教育對(duì)策。［51］鐘平(2006)以初中生為研究對(duì)象，進(jìn)行了物理學(xué)習(xí)中習(xí)得性無(wú)助感的成因及對(duì)策研究。王紅艷(2008)分析和探討了小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中習(xí)得性無(wú)助感產(chǎn)生的內(nèi)外成因，并提出了相應(yīng)的教學(xué)措施。張慧杰(2011)以大學(xué)生為研究對(duì)象，探討了大學(xué)生自尊水平、歸因方式與習(xí)得性無(wú)助感的現(xiàn)狀及三者之間的關(guān)系。

六、小結(jié)及評(píng)價(jià)

從發(fā)現(xiàn)習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象至今，習(xí)得性無(wú)助總體是沿著三大方向前進(jìn):向內(nèi)、向下及向外。向內(nèi):研究習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象中的基本過(guò)程，包括早期習(xí)得性無(wú)助的研究、各理論學(xué)派對(duì)習(xí)得性無(wú)助產(chǎn)生機(jī)制的研究、動(dòng)物及人類中存在的習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象研究。向下:研究習(xí)得性無(wú)助的生物學(xué)過(guò)程，即關(guān)聯(lián)性、認(rèn)知及行為方面的表現(xiàn)與神經(jīng)遞質(zhì)、激素和免疫系統(tǒng)間的關(guān)系。動(dòng)物實(shí)驗(yàn)研究表明習(xí)得性無(wú)助的產(chǎn)生需要若干種生物學(xué)中介因素。向外:研究習(xí)得性無(wú)助在解釋人們痛苦及成長(zhǎng)方面的實(shí)際應(yīng)用，包括無(wú)助在各種社會(huì)問(wèn)題中扮演的角色、習(xí)得性無(wú)助在身體健康及疾病中可能起到的作用，以及用習(xí)得無(wú)助解釋抑郁和學(xué)業(yè)領(lǐng)域中存在的現(xiàn)象。

如今，國(guó)外對(duì)習(xí)得性無(wú)助的研究涉及生物學(xué)過(guò)程和實(shí)際應(yīng)用，應(yīng)用主要集中在心理治療和教育領(lǐng)域，研究資料頗為豐富。國(guó)內(nèi)的研究主要集中在對(duì)國(guó)外理論的闡述、在學(xué)業(yè)領(lǐng)域的應(yīng)用當(dāng)中，較少涉及習(xí)得性無(wú)助的生物學(xué)過(guò)程研究及實(shí)證研究。同時(shí)，在闡述習(xí)得性無(wú)助產(chǎn)生過(guò)程中，只是單一說(shuō)明習(xí)得性無(wú)助的產(chǎn)生是由歸因、動(dòng)機(jī)等某一具體因素引起，未考察其究竟是如何對(duì)習(xí)得性無(wú)助產(chǎn)生影響，是否與其它因素共同對(duì)習(xí)得性無(wú)助產(chǎn)生影響。之后的研究應(yīng)該結(jié)合實(shí)際情況對(duì)習(xí)得性無(wú)助進(jìn)行充分探索。

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