數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系探析

陳靜安 李樣明

(廣東第二師范學(xué)院數(shù)學(xué)系，廣東廣州 510303)

中小學(xué)教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)研究在我國還處于初級(jí)階段，教育領(lǐng)域?qū)Υ岁P(guān)注不多。在實(shí)踐中，評(píng)價(jià)教師培訓(xùn)的標(biāo)準(zhǔn)通常為是否完成教育行政部門規(guī)定的在職教育學(xué)時(shí)。近年來，隨著我國基礎(chǔ)教育階段教師培訓(xùn)規(guī)模的急劇擴(kuò)大和培訓(xùn)需求多元化發(fā)展，如何提高基礎(chǔ)教育階段教師培訓(xùn)質(zhì)量，增強(qiáng)教師培訓(xùn)的有效性，已成為我國基礎(chǔ)教育改革過程中相關(guān)教育管理部門、培訓(xùn)單位、參訓(xùn)教師關(guān)注和亟待解決的問題。因此，開展中小學(xué)數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系研究，有助于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)通過比照質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，及時(shí)診斷培訓(xùn)方案和培訓(xùn)過程中存在的問題，為正在進(jìn)行的培訓(xùn)活動(dòng)反饋信息，以改進(jìn)和完善培訓(xùn)工作、提高教師培訓(xùn)質(zhì)量與效益，促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。

一、核心概念解析

(一)培訓(xùn)、質(zhì)量與教師培訓(xùn)質(zhì)量

培訓(xùn)(training)是培訓(xùn)主辦者為了填補(bǔ)受訓(xùn)對(duì)象某方面的現(xiàn)狀與一定的預(yù)估或預(yù)設(shè)目標(biāo)之間的差距而進(jìn)行的活動(dòng)［1］。相對(duì)于教學(xué)(teaching)而言，培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)一種實(shí)踐性的學(xué)習(xí)。在教育環(huán)境下教學(xué)要解決是什么和為什么的問題，而在培訓(xùn)環(huán)境中培訓(xùn)要解決怎樣做和誰去做的問題。前者是以教師講授為主導(dǎo)、以教材為中心、以知識(shí)傳授為核心的;后者則以學(xué)員為中心、以經(jīng)驗(yàn)分享為主導(dǎo)、以提高能力和工作績效為核心、以解決問題并滿足工作崗位的現(xiàn)實(shí)需要為目標(biāo)。培訓(xùn)不僅包括知識(shí)的充實(shí)與拓展，更包括能力的獲得與提高、觀念態(tài)度的轉(zhuǎn)變與完善。其中知識(shí)是基礎(chǔ)，態(tài)度是關(guān)鍵，能力是重點(diǎn)。旨在開發(fā)專業(yè)潛能與潛力，把潛意識(shí)發(fā)展為顯意識(shí)，提高方法與技能，發(fā)展心智、調(diào)適心理，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)共享，并把經(jīng)驗(yàn)抽象為對(duì)今后工作具有指導(dǎo)作用的理論［2］。

這要求培訓(xùn)應(yīng)充分體現(xiàn)學(xué)員參與，綜合采取問題診斷式、角色扮演式、情景模擬式、任務(wù)驅(qū)動(dòng)式、探究式、參與式、討論式等多種培訓(xùn)方式與技術(shù)?？傊?，培訓(xùn)內(nèi)容不追求教材具有的系統(tǒng)化和邏輯性，而以解決問題、滿足工作崗位的現(xiàn)實(shí)需要為目標(biāo);培訓(xùn)方式不僅僅是傳授，更需要體驗(yàn)與行動(dòng)。

漢語中的“質(zhì)量指產(chǎn)品或工作的優(yōu)劣程度”。美國質(zhì)量管理專家J．M．Jumn博士從顧客的角度提出用戶對(duì)產(chǎn)品的基本要求就是適用，產(chǎn)品質(zhì)量就是產(chǎn)品在使用時(shí)能成功地滿足用戶需要的適用程度。適用性恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)了質(zhì)量的內(nèi)涵。本研究中的教師培訓(xùn)質(zhì)量，是指教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或組織通過實(shí)施規(guī)范的、與培訓(xùn)目標(biāo)相對(duì)應(yīng)的服務(wù)行為或活動(dòng)，滿足教師崗位職責(zé)對(duì)教師職業(yè)素質(zhì)明確規(guī)定的和潛在的需求程度的總和。

(二)評(píng)價(jià)、教師培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)是根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，以定量或定性的形式，對(duì)事物做出價(jià)值判斷的活動(dòng)。教師培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)價(jià)，是評(píng)價(jià)主體在一定的價(jià)值觀指導(dǎo)下，對(duì)教師培訓(xùn)工作質(zhì)量是否滿足以及在何種程度上滿足各方利益主體的需要而做出價(jià)值判斷的活動(dòng)［3］。具體而言，數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)是指培訓(xùn)項(xiàng)目參照教育部《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》和《“國培計(jì)劃”中小學(xué)數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)》等對(duì)中小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)能力與素質(zhì)要求所確定的培訓(xùn)目標(biāo)，采取定性、定量的方法，對(duì)受訓(xùn)教師專業(yè)能力發(fā)展和職業(yè)素質(zhì)提升進(jìn)行測(cè)量分析，進(jìn)而對(duì)所達(dá)到的目標(biāo)和質(zhì)量進(jìn)行判斷的活動(dòng)。對(duì)教師培訓(xùn)工作進(jìn)行培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)價(jià)，目的是通過教師培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)價(jià)活動(dòng)，及時(shí)了解和掌握培訓(xùn)效果，發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)過程中的問題，及時(shí)研究和改進(jìn)培訓(xùn)工作，以保證培訓(xùn)的質(zhì)量始終處于有效的控制之中。

二、教師培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)價(jià)的依據(jù)

(一)教師學(xué)習(xí)理論

教師學(xué)習(xí)理論與培訓(xùn)需求的研究成果是建構(gòu)教師培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)的理論基礎(chǔ)。

1.教師學(xué)習(xí)有明確的目的和認(rèn)知需求，是基于問題的行動(dòng)學(xué)習(xí)。正如諾爾茨所言:“成人的學(xué)習(xí)是以問題為中心，而不是以教材為中心?！苯處煹膶W(xué)習(xí)需要往往由教學(xué)問題而引發(fā)，學(xué)習(xí)的直接目的是為了解決教學(xué)中的問題。只有針對(duì)教學(xué)實(shí)踐中的問題進(jìn)行專業(yè)性的行動(dòng)學(xué)習(xí)，才能很好地把學(xué)習(xí)和實(shí)踐結(jié)合起來，使學(xué)習(xí)成為工作中的一部分，使實(shí)踐中的諸多問題在學(xué)習(xí)中得到解決。因此，教師的學(xué)習(xí)與教學(xué)的現(xiàn)實(shí)需要緊密聯(lián)系，與教師個(gè)體的發(fā)展任務(wù)緊密相關(guān)。

2.教師學(xué)習(xí)是知行合一、基于情景、即刻應(yīng)用的學(xué)習(xí)。教師的學(xué)習(xí)追求是建立在“行”上的“知行統(tǒng)一”，即追求知識(shí)的可應(yīng)用性，而非知識(shí)的積累、系統(tǒng)和對(duì)知識(shí)的好奇。而且，教師學(xué)習(xí)追求“知行統(tǒng)一”的現(xiàn)實(shí)性，不完全是為了將來的“行”，而是當(dāng)前就要用。因此，有效的教師培訓(xùn)在內(nèi)容上應(yīng)有助于教師形成操作思路，不能就理論講理論，要盡可能把理論具體化;在培訓(xùn)方式上，應(yīng)盡量貼近教師真實(shí)的教育活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移，即促進(jìn)學(xué)習(xí)到應(yīng)用的順利過渡［4］。

3.教師學(xué)習(xí)是基于經(jīng)驗(yàn)的反思學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)。因?yàn)槊课唤處煻紦碛袀€(gè)人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和應(yīng)對(duì)教育教學(xué)問題的方法，并且希望個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)過程中能得到重視和采納，能與同伴分享，同時(shí)，也希望能從同伴的經(jīng)驗(yàn)中得到啟示。因此，教師自身的經(jīng)驗(yàn)是有效培訓(xùn)的基礎(chǔ)，教師培訓(xùn)應(yīng)及時(shí)引出他們的經(jīng)驗(yàn)與視角，保證培訓(xùn)的內(nèi)容與教師已有的經(jīng)驗(yàn)相關(guān)。

(二)完整性培訓(xùn)理念

現(xiàn)代培訓(xùn)理論認(rèn)為，培訓(xùn)不僅僅指受訓(xùn)者在培訓(xùn)過程中學(xué)習(xí)與獲得知識(shí)的過程，它還包括受訓(xùn)者在遷移情境中運(yùn)用這些學(xué)到的知識(shí)與技能的過程。因此，任何完整的培訓(xùn)都包括學(xué)習(xí)與應(yīng)用兩個(gè)階段，學(xué)習(xí)是手段，應(yīng)用是目的。如果受訓(xùn)者不能持續(xù)有效地將培訓(xùn)中所學(xué)的知識(shí)和技能運(yùn)用到工作當(dāng)中，將所學(xué)轉(zhuǎn)化為所用，轉(zhuǎn)化為組織效益的話，那么，這個(gè)培訓(xùn)就是失敗的。這種培訓(xùn)觀被稱為“完整性培訓(xùn)”理念［5］。

根據(jù)完整性培訓(xùn)理念，完整的教師培訓(xùn)活動(dòng)，就培訓(xùn)方而言，不僅包括培訓(xùn)計(jì)劃與培訓(xùn)實(shí)施過程，還包括培訓(xùn)活動(dòng)結(jié)束后跟蹤指導(dǎo)的方式、手段等后續(xù)介入過程;就受訓(xùn)教師而言，不僅包括在培訓(xùn)情境中的學(xué)習(xí)過程，也包括在工作情境中對(duì)培訓(xùn)所學(xué)的應(yīng)用過程。因此，在構(gòu)建教師培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系時(shí)，不僅要關(guān)注培訓(xùn)的實(shí)施，還應(yīng)關(guān)注培訓(xùn)結(jié)束后的后續(xù)安排，如培訓(xùn)方的追蹤評(píng)價(jià)等;不僅要關(guān)注受訓(xùn)教師的即時(shí)學(xué)習(xí)結(jié)果，還應(yīng)關(guān)注受訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)所學(xué)的應(yīng)用及其帶來的組織效益。

(三)培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)價(jià)理論

在培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)價(jià)理論中具有首創(chuàng)意義的是美國威斯康星大學(xué)的DonaldKirkpatrick于1959年在“評(píng)價(jià)培訓(xùn)項(xiàng)目”中提出的四層次評(píng)價(jià)模型，它實(shí)現(xiàn)了對(duì)培訓(xùn)質(zhì)量進(jìn)行規(guī)范評(píng)價(jià)的第一步。目前，該模型不但應(yīng)用于企業(yè)的專業(yè)培訓(xùn)評(píng)價(jià)，而且被越來越多的學(xué)校教育者所接納和應(yīng)用。該模型以受訓(xùn)者作為評(píng)價(jià)對(duì)象，依據(jù)行為學(xué)的研究結(jié)果由觀念到行為直至結(jié)果的變化，將培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)價(jià)分為四個(gè)遞進(jìn)的層次:反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層和效果層(見表1)，并提出評(píng)價(jià)的目的所在，即決定是否繼續(xù)提供特定的培訓(xùn)計(jì)劃，改善未來的培訓(xùn)計(jì)劃，證明培訓(xùn)存在的價(jià)值。

表1 Kirkpatrick四層次評(píng)價(jià)模型

Kirkpatrick的四層次評(píng)價(jià)模型以受訓(xùn)學(xué)員為對(duì)象，側(cè)重培訓(xùn)效果的評(píng)價(jià)，分層級(jí)對(duì)培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)價(jià)進(jìn)行了較為系統(tǒng)、深入的研究，具有較強(qiáng)的說服力。不足之處是，該模型考慮的因素不夠全面，忽略了對(duì)培訓(xùn)過程的評(píng)價(jià)。許多學(xué)者進(jìn)一步完善了這一模型。比如，美國肯塔基大學(xué)教育政策與評(píng)價(jià)系教授ThomasR．Guskey主張?jiān)黾印敖M織的支持與變化”這一要素，以審查與特定的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)或形式相關(guān)的組織支持和變化程度，包括政策、資源，確?；顒?dòng)不受干擾，獲得校長或更高層次管理者的領(lǐng)導(dǎo)和支持，對(duì)成功的認(rèn)識(shí)、時(shí)間上的保證等［6］。

這啟發(fā)我們，在數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中，關(guān)于培訓(xùn)結(jié)果應(yīng)建構(gòu)以下五個(gè)方面的指標(biāo):一是學(xué)員反應(yīng)，考核參訓(xùn)教師對(duì)于培訓(xùn)活動(dòng)的滿意度;二是學(xué)習(xí)結(jié)果，評(píng)價(jià)參訓(xùn)教師在培訓(xùn)活動(dòng)中的實(shí)際收獲，包括新知識(shí)、新技能的獲得，觀念更新以及態(tài)度的變化等;三是應(yīng)用行為，審查參訓(xùn)教師在工作實(shí)際中運(yùn)用培訓(xùn)所學(xué)的行為或策略;四是組織影響，反映參訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)所學(xué)的應(yīng)用給組織帶來的影響，著重表現(xiàn)在對(duì)同事引領(lǐng)和組織政策帶來的改變;五是學(xué)生影響，中小學(xué)數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量的優(yōu)劣，最終必須通過學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)及中小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中的全面發(fā)展目標(biāo)的達(dá)成來判斷，對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響是數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)活動(dòng)的最終目標(biāo)。

以上模型設(shè)計(jì)針對(duì)培訓(xùn)活動(dòng)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)“培訓(xùn)結(jié)果”進(jìn)行的評(píng)價(jià)，雖然有助于下一次教師培訓(xùn)計(jì)劃與實(shí)施的改進(jìn)，卻不能對(duì)本次培訓(xùn)結(jié)果前面的環(huán)節(jié)進(jìn)行監(jiān)控和調(diào)整?！笆潞笤u(píng)價(jià)”方法無法彌補(bǔ)本次培訓(xùn)活動(dòng)的不足，也不能提高本次教師培訓(xùn)的效果。為此，美國加利福尼亞大學(xué)洛杉磯分校評(píng)價(jià)研究中心(CenterfortheStudyofEvaluation，簡稱CSE)提出了CSE評(píng)價(jià)模型。它包括需要評(píng)價(jià)、方案選擇、形成性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)等四個(gè)階段，每一個(gè)階段都與一種特定的決策相聯(lián)系［7］，旨在將培訓(xùn)的設(shè)計(jì)、過程、結(jié)果都納入評(píng)價(jià)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了教師培訓(xùn)全過程的評(píng)價(jià)。該模型使教師培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)價(jià)更全面與科學(xué)，進(jìn)一步豐富和完善了教師培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)價(jià)模型。

以上討論表明，教師培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)是全方位、多層次的，不僅涉及培訓(xùn)結(jié)果、影響的評(píng)價(jià)，還包括對(duì)培訓(xùn)前確定培訓(xùn)需求、制定培訓(xùn)目標(biāo)和研制培訓(xùn)方案，以及培訓(xùn)過程中對(duì)培訓(xùn)師資、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式、培訓(xùn)管理和培訓(xùn)保障的考核與評(píng)價(jià)等。因此，在建構(gòu)數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系時(shí)，應(yīng)該依據(jù)教師培訓(xùn)的進(jìn)程分類、分層研制以上三個(gè)方面的標(biāo)準(zhǔn)和完善相應(yīng)的指標(biāo)，以力求實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)全過程、全方位的有效評(píng)估。

(四)我國中小學(xué)數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)與要求

2011年，教育部《關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》提出:“為貫徹落實(shí)全國教育工作會(huì)議精神和教育規(guī)劃綱要，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作?！保?］2011年9月、11月和2012年5月，相繼頒布了中學(xué)、小學(xué)、幼兒園《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》、《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《“國培計(jì)劃”教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)》。其中，《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的基本內(nèi)容包含“三個(gè)維度、十四個(gè)領(lǐng)域、六十一項(xiàng)基本要求”。三個(gè)維度是“專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力”;在各個(gè)維度下，確立了四至六個(gè)不等的領(lǐng)域;在每個(gè)領(lǐng)域之下，又提出了三至六項(xiàng)不等的基本要求。并提出了“學(xué)生為本、師德為先、能力為重、終身學(xué)習(xí)”四個(gè)基本理念，不僅明確了中小學(xué)教師作為專業(yè)人員在專業(yè)實(shí)踐和專業(yè)發(fā)展中應(yīng)秉持的價(jià)值導(dǎo)向，而且強(qiáng)調(diào)了專業(yè)實(shí)踐能力，要求教師要把學(xué)科知識(shí)、教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合，不斷研究，改善教育教學(xué)工作，提升專業(yè)能力。這就要求廣大教師要主動(dòng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)和教育發(fā)展的要求，不斷優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，不斷提高文化修養(yǎng)，做終身學(xué)習(xí)的典范。

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》在基本理念中指出:“教師是反思性實(shí)踐者，在研究自身經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。教師教育課程應(yīng)強(qiáng)化實(shí)踐意識(shí)，關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題，體現(xiàn)教育改革與發(fā)展對(duì)教師的新要求。教師教育課程應(yīng)引導(dǎo)教師參與和研究基礎(chǔ)教育改革，主動(dòng)建構(gòu)教育知識(shí)，發(fā)展實(shí)踐能力;引導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)和解決實(shí)際問題，創(chuàng)新教育教學(xué)模式，形成個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格和實(shí)踐智慧。”并在“在職教師教育課程設(shè)置框架建議”中強(qiáng)調(diào):“在職教師教育課程要滿足教師專業(yè)發(fā)展的多樣化需求，充分利用教師自身的經(jīng)驗(yàn)與優(yōu)勢(shì)，進(jìn)一步深化和發(fā)展職前教師教育的課程目標(biāo)，引導(dǎo)教師加深專業(yè)理解、解決實(shí)際問題、提升自身經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展?！保?］

《“國培計(jì)劃”數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)》則對(duì)中小學(xué)數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)在分學(xué)段、分類別給出建議的教學(xué)內(nèi)容外，普遍提出了以下五個(gè)方面具體的培訓(xùn)目標(biāo):第一，加強(qiáng)數(shù)學(xué)教師在職業(yè)理解和學(xué)生發(fā)展方面的認(rèn)識(shí)，提高師德實(shí)踐能力;第二，全面理解數(shù)學(xué)新課程的核心理念、課程目標(biāo)、核心概念;第三，整體把握數(shù)學(xué)教材的主線、理解教材編寫意圖，掌握數(shù)學(xué)課程內(nèi)容的內(nèi)涵和方法性、關(guān)聯(lián)性知識(shí);第四，理解教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)涵，把握數(shù)學(xué)教學(xué)特征，提高數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)和教育技術(shù)應(yīng)用的能力 ;第五，能夠針對(duì)教育教學(xué)中的問題，開展教學(xué)研究，提高將新課程理念融入到教學(xué)實(shí)踐中的能力［10］。

上述三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)既是提高教師職業(yè)能力與素質(zhì)、進(jìn)行教師培訓(xùn)的重要指南，又是教師進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)和專業(yè)發(fā)展的重要依據(jù)，因此是我們構(gòu)建數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)的重要依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)。

(五)教師心目中理想的教師培訓(xùn)活動(dòng)的調(diào)查

以北京大學(xué)陳向明為首的中國教育財(cái)政科學(xué)研究所于2010年組織專家對(duì)全國9個(gè)省、市、自治區(qū)(北京、上海、江蘇、山東、江西、河北、貴州、新疆、甘肅)中小學(xué)教師培訓(xùn)現(xiàn)狀進(jìn)行了大規(guī)模實(shí)地調(diào)查研究。研究結(jié)果顯示，在被調(diào)查者接觸的培訓(xùn)中，最常見的培訓(xùn)方式是集中講授、聽課評(píng)課與錄像觀摩，其比例分別為73．8%、65．0%和43．8%;其次是案例分析、小組合作學(xué)習(xí)和面授與網(wǎng)絡(luò)相結(jié)合，其比例分別為31．4%、23．1%和14．1%;其他培訓(xùn)教學(xué)方法并不常見，比例均在10%以下［11］。而對(duì)于數(shù)學(xué)教師心目中理想的培訓(xùn)活動(dòng)方式，祝月進(jìn)行的問卷調(diào)查結(jié)果顯示:29．12%的教師選擇課題研究，認(rèn)為這種方式更有針對(duì)性、更能滿足數(shù)學(xué)教師的現(xiàn)實(shí)需要;22．81%的教師選擇校本培訓(xùn)，說明校本培訓(xùn)的價(jià)值得到一定的認(rèn)可;18．25%的教師選擇基于課例的經(jīng)驗(yàn)交流，認(rèn)為它結(jié)合實(shí)際，培訓(xùn)內(nèi)容不至于空洞無用［12］。

上海教師培訓(xùn)中心陳霞對(duì)各科教師認(rèn)為最有收獲的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)或策略進(jìn)行的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，這些活動(dòng)雖然多種多樣，但在內(nèi)容上主要集中于任教學(xué)科的內(nèi)容、課堂教學(xué)技能、技巧;在方式上突出表現(xiàn)為聽課、評(píng)課、優(yōu)質(zhì)課評(píng)比等基于課例的教學(xué)研究活動(dòng)，至于有收獲的講座或報(bào)告主要是那些了解實(shí)際教學(xué)的既有理論又有實(shí)踐的專家對(duì)實(shí)際教學(xué)的思考經(jīng)驗(yàn)和理論解讀?？傊?，不管是何種培訓(xùn)，“要有相應(yīng)的實(shí)踐活動(dòng)，即與培訓(xùn)內(nèi)容緊密相關(guān)的現(xiàn)場(chǎng)示范或?qū)嵺`，切忌脫離實(shí)踐的不能運(yùn)用或不求運(yùn)用的空談”。至于“哪種聽課評(píng)課方式對(duì)教師的幫助最大”，研究發(fā)現(xiàn)，一是專家優(yōu)秀教師同教師本人合作備課，再聽課、評(píng)課，指導(dǎo)改進(jìn);二是聽優(yōu)秀教師的課，參加討論并結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際加以應(yīng)用;三是聽優(yōu)秀教師的課并聽專家點(diǎn)評(píng)。在對(duì)各科教師判斷專業(yè)發(fā)展活動(dòng)是否有收獲所憑借的指標(biāo)進(jìn)行的調(diào)查結(jié)果顯示，位居前四的指標(biāo)如下:第一，能夠從培訓(xùn)中受到啟發(fā)產(chǎn)生新的工作思路或?qū)δ承﹩栴}茅塞頓開;第二，培訓(xùn)所學(xué)能夠用來改進(jìn)實(shí)際工作;第三，能夠從中深化對(duì)某些內(nèi)容的理解;第四，培訓(xùn)所學(xué)有助于改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)［13］。

三、數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)成

明確質(zhì)量評(píng)價(jià)的內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)是進(jìn)行教師培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)價(jià)最首要的條件和前提，是保證質(zhì)量評(píng)價(jià)過程和結(jié)果科學(xué)、有效的必要條件。本研究在借鑒已有成果的基礎(chǔ)上，參照教育部《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》和《“國培計(jì)劃”中小學(xué)數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)》等對(duì)中小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)能力與素質(zhì)要求所確定的培訓(xùn)目標(biāo)，綜合應(yīng)用CSE評(píng)價(jià)模型、Guskey五層次評(píng)價(jià)模型等方法，按照數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)的進(jìn)程，確立和選取了培訓(xùn)設(shè)計(jì)、培訓(xùn)過程和培訓(xùn)結(jié)果作為數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的三個(gè)一級(jí)指標(biāo)，建構(gòu)如表2所示的13個(gè)二級(jí)指標(biāo)內(nèi)容和37個(gè)三級(jí)指標(biāo)要點(diǎn)及其指標(biāo)權(quán)重。

其中，各層級(jí)的指標(biāo)包括評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)權(quán)重等三個(gè)要素，盡可能涵蓋培訓(xùn)條件、培訓(xùn)過程和培訓(xùn)結(jié)果各環(huán)節(jié)涉及的基本要求;力求體現(xiàn)教師培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)估指標(biāo)體系全面、具體、可測(cè)、協(xié)調(diào)的原則。

旨在構(gòu)建一個(gè)將評(píng)估活動(dòng)貫穿于培訓(xùn)活動(dòng)整個(gè)過程的培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，以便有效發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)中所存在的問題，及時(shí)采取有效措施調(diào)控和改進(jìn)教師培訓(xùn)工作中的不足。

表2 數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)工作質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系及權(quán)重

［1］肖遠(yuǎn)軍．教育評(píng)價(jià)原理及應(yīng)用［M］．杭州:浙江大學(xué)出版社，2004:37－40.

［2］劉耀臣．論雙講式培訓(xùn)方法的應(yīng)用［J］．天津行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2004(1):83－87.

［3］余 新．有效教師培訓(xùn)的七個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)［J］．教育研究，2010(2):77－83．

［4］張 娜．中小學(xué)教師國家級(jí)培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)估的理論與實(shí)踐研究——以重慶市2010年“國培計(jì)劃”培訓(xùn)項(xiàng)目為個(gè)案［D］．重慶:西南大學(xué)碩士學(xué)位論文，2012:24－47.

［5］［13］陳 霞．教師培訓(xùn)有效性的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建研究［J］.中小學(xué)教師培訓(xùn)，2008(10):9－11.

［6］［美］古斯基．教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)［M］.方 樂，張 英，譯．北京:中國輕工業(yè)出版社，2005:62－84.

［7］張雪梅，張進(jìn)寶，宋 媛．我國中小學(xué)教師培訓(xùn)評(píng)估研究［J］．中小學(xué)教師培訓(xùn)，2006(12):32－37.

［8］教育部．教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(教師［2011］6號(hào))［EB/OL］.Wenku．baidu．com/link?url=7s:hnG620 －psoRvN…2012－03－16.

［9］教育部．中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)(教師［2012］1號(hào))［EB/OL］.Baike．baidu．com/2014 －02 －05.

［10］教育部．“國培計(jì)劃”中小學(xué)數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)［S］．2012:113－147.

［11］薛海平，陳向明．我國中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量調(diào)查研究［J］．教育科學(xué)，2012(6):53－57.

［12］祝 月．初中教師在職培訓(xùn)現(xiàn)狀、問題及對(duì)策研究［D］．大連:遼寧師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2008:41－48.