李思靜

〔摘要〕素質(zhì)教育理念在我國的發(fā)展變遷大致可以分為三個階段，首先是實用主義教育理念，重視實踐，重視經(jīng)驗的獲取，提倡在做中學；其次是人本主義教育理念，以人的自我實現(xiàn)為核心，追求個性和潛能的發(fā)展；最后是生本教育理念，主張順應人的自然天性，最大限度釋放天賦，以自然之偉力促使自我提升。

〔關鍵詞〕素質(zhì)教育；實用主義；人本主義；生本教育

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2014）14-0004-03

教育從人類誕生之初便以其最本質(zhì)的形式伴隨左右，從教授單純的采食技能到刀耕火種，再到文明誕生后的知識傳遞，教育跨過了一個又一個漫長的年頭。素質(zhì)教育是以提高受教育者諸方面素質(zhì)為目標的教育模式。它重視人的能力培養(yǎng)、個性發(fā)展、身體健康和心理健康教育。素質(zhì)教育理念在我國的發(fā)展歷程可以總結為三個階段：實用主義教育、人本主義教育、生本教育。

一、實用主義教育——在做中學

在實用主義教育理念傳入之前，中國的教育模式主要還是傳統(tǒng)教育。傳統(tǒng)教育是指五四以前的教育，以儒家為主。在明清以前，傳統(tǒng)教育的應試弊端并不明顯，儒家崇尚道德、尊師重道、因材施教、循序漸進的傳統(tǒng)為教育注入了持續(xù)的活力，為中華民族培養(yǎng)了無數(shù)仁人志士。早期儒家沿襲的西周傳統(tǒng)，講究“君子六藝”——禮、樂、射、御、書、數(shù)，更是素質(zhì)教育最初的形態(tài)，文武兼?zhèn)洹⒅芗媲?。但隨著明清科舉取士的分量越來越重，考試的范圍越來越窄，寫作的束縛越來越多，傳統(tǒng)教育逐漸走向了偏狹的一面。到晚清階段，傳統(tǒng)教育已經(jīng)成為讀書人的沉重負擔。許多書生不僅書越讀越死，還越發(fā)地柔弱起來，肩不能挑手不能提，活生生成為社會的米蟲。

五四時期，教育成為這一文化運動的重頭戲。眾多學成歸國的留學生將國外先進的教育理念帶回中國，希望通過它們來改變中國教育的現(xiàn)狀，培養(yǎng)出新時代的新人才。實用主義教育理念即是在這個時候，經(jīng)由杜威的高徒——胡適傳入中國。

杜威教育理論區(qū)別于傳統(tǒng)教育的“課堂中心”、“教材中心”和“教師中心”，提出“兒童中心”、“活動中心”和“經(jīng)驗中心”這三個新論點。杜威認為，現(xiàn)代教育的新趨勢是注重個人本能，而非傳統(tǒng)教育的機械記誦。傳統(tǒng)教育中，學校的重心在兒童之外，在教師、在教科書以及你所高興的任何地方，唯獨不在兒童自己即時的本能和活動之中［1］。兒童真實的需要不被考慮，只是強制性地被迫以成人標準進行學習和吸收。這一教育模式極其嚴重地抹殺了兒童的個性與自由。兒童才應該是教育的起點，教師的職責在于輔助兒童進行活動，獲取經(jīng)驗，使人類與生俱來的能力得以生長。同時，杜威還認為教育即生活，學校即社會。教育不是將來生活的預備，而是人生經(jīng)驗的繼續(xù)改造。傳統(tǒng)教育的一大弊端便是在于割裂了學校教育和社會生活的天然聯(lián)系，把學校僅僅當作傳授知識、養(yǎng)成習慣的場所，使兒童無法從學校教育中獲取經(jīng)驗以應付周圍的環(huán)境、解決困難，從而無法進行充分的生活和生長。所以，學校在設立課程、選擇教材和教學方法時都應以讓兒童在活動中、在做中獲得有意義的經(jīng)驗為基本原則。這是實用主義哲學在教育中最徹底的體現(xiàn)，在生活中學、在做中學，讓學生廣泛地參與其中，親身實踐，獲得經(jīng)驗。

20世紀20年代左右，實用主義教育理念在中國風靡起來。以胡適的實踐為例，他不僅在1922年新學制的制定中融入了“發(fā)展學生個性，強調(diào)學生主體地位”的主張，使其有“謀個性之發(fā)展”的標準，也有學分制和選科制等惠及各類學生發(fā)展需求的彈性制度；還在語文教育領域延伸了這一理念，針對全體學生設立課程標準和最低畢業(yè)限度，針對學生生理、心理的發(fā)展程度選取課程教材，采取多種措施以增強學生的學習興趣，促進學生主動學習。因著胡適、陶行知等眾多學者的宣揚和實踐，更因著與當時社會思想發(fā)展、教育改革需求的暗合，實用主義教育理念在中國扎下根來，中國現(xiàn)代教育的面貌也為之一新。

二、人本主義教育——自我實現(xiàn)

20世紀四五十年代，人本主義心理學逐漸興起，以馬斯洛和羅杰斯為代表，強調(diào)人的責任，強調(diào)“此時此地”，強調(diào)人的成長。人本主義教育思想便是以人本主義心理學為先導在美國興起，并漸漸成為現(xiàn)代西方極為重要的流派之一的教育理論，對西方的教育思想、教育觀念、教育目的、教育內(nèi)容等產(chǎn)生了極為深刻的影響。

人本主義心理學家認為：人是自己生活的主動構建者，需要對自身負責，對所發(fā)生的事情負責，并不斷進行自我完善。人性本善，惡是環(huán)境影響的結果，因而人是可以通過教育來提高的，理想社會是可能的。脫胎于此的人本主義教育思想，經(jīng)過眾多學者的努力，逐漸形成了有一定體系的教育理論，主要觀點包含目的觀、課程觀、師生觀和教學觀等。它承襲了文藝復興時期以來的人文教育，重視人的價值，強調(diào)受教育者的主體地位與尊嚴，追求人的個性、人性、潛能的發(fā)展［2］。

人本主義的教育目的指向的是學生個性的發(fā)展，是培養(yǎng)能夠?qū)崿F(xiàn)自身潛能的個體。馬斯洛認為，人本化教育的目的就是人的自我實現(xiàn)。“教育的功能，教育的目的——人的目的，人本主義的目的，與人有關的目的，在根本上就是人的自我實現(xiàn)，是豐滿人性的形成，是人種能達到的或個人能夠達到的最高度的發(fā)展。說得淺一些，就是幫助人達到他能夠達到的最佳狀態(tài)。”［3］這種自我實現(xiàn)包含以下特征：（1）能在各種活動中與他人進行融洽有效的合作；（2）能夠創(chuàng)造性地運用有關經(jīng)驗融會貫通地靈活處理問題；（3）按照社會化目標工作；（4）通過學習獲得解決問題的知識、能力和策略；（5）能理智地處理新問題，快速地適應新環(huán)境；（6）形成從事任何活動的能力，并能夠?qū)λ鶑氖碌幕顒幼鞒隹茖W的評價；（7）能自主選擇方向；（8）對他人作出的貢獻能夠給予客觀合理的評價［4］。可以看到，這些特征共同指向了一個情感、認知、行為完整統(tǒng)一的人，他真正成為了自己，更完善地實現(xiàn)了自己的潛能。由于個體的差異性，每個人的潛能和自我實現(xiàn)需求都是不同的，這就要求教育尊重學生的個性，鼓勵學生的個性，而不是以統(tǒng)一模式進行批量生產(chǎn)。這種對“自我”意識的強調(diào)，也同時促進了獨立人格的塑造。每個學生都是獨立的、自由的、真實的、能實現(xiàn)自身價值的“我自己”。

人本主義教育思想還把課程的重點從教材、教師轉(zhuǎn)向個人。不再過分強調(diào)特定學科的知識結構，不過分強調(diào)知識的純粹性和抽象性，而是將學生的學習和生活聯(lián)系起來［2］。不再糾結于學生的智力和成績，而是把目光轉(zhuǎn)向“人的全面發(fā)展”，以學生的興趣、能力水平和發(fā)展需要為指標進行教學內(nèi)容的選擇。比如新課程改革，就是這一教育理念的體現(xiàn)，強調(diào)了對學生綜合能力的培養(yǎng)。人本主義“統(tǒng)合”的課程結構體現(xiàn)了課程的綜合性、連貫性、整體性和多樣性，以形成學生對知識的整體性認識，同時也更好的適應學生個體差異性發(fā)展的需求，通過豐富多彩的活動，使學生擴大視野，增長知識，通過動手動腦，培養(yǎng)學生的綜合能力［4］。同時，教師也不再是課堂的惟一主導者，而是學生學習的促進者、鼓勵者和幫助者。學生在教學中居于主體地位，在教師的幫助下自主學習、主動學習，師生關系由原來的從屬、權威轉(zhuǎn)向平等、民主。學生被視為獨立的個體和教育的中心，被給予充分的尊重與信任。

教育的對象是人，理所當然應該把“人”作為教育的核心。人本主義教育思想以此出發(fā)，關注人的整體發(fā)展，關注人的自我實現(xiàn)，關注對人的內(nèi)在潛能和生存價值的發(fā)掘，可謂振聾發(fā)聵。這一教育理念在今天依然有值得研究與借鑒的價值。

三、生本教育——激揚生命

生本教育這一理念由華南師范大學郭思樂教授首先提出，并于1998年開始一系列實驗工作。歷經(jīng)14年的研究和實驗，生本教育共同體蓬勃發(fā)展，由最初的15所實驗學校發(fā)展到現(xiàn)在近兩百所，遍及廣東、北京、湖北、貴州、遼寧、江蘇、江西、香港、澳門等地，取得了豐富的理論和實踐成果。許多薄弱學校因此改變面貌，成為社會認可的學校［5］。

生本教育相信生命，激揚生命，而每個生命以其自然之偉力促使自己提升［6］，即在教育大規(guī)范下，生本教育主要依靠學生自主學習，最大限度釋放他們的天賦，促進人自身的成長，使人的發(fā)展達到極致。

生本教育認為兒童是天生的學習者，天生具備人類通過基因傳留下來的全部優(yōu)勢，具有語言、思維、學習、創(chuàng)造等各方面的本能。教育的出現(xiàn)不是為了遏制這種自然天性的發(fā)展，而是依傍自然，順應自然，借助于學生本能力量的調(diào)動，去形成新的教育動力機制。教育者不能代替兒童做事，哪怕這件事情再簡單。我們對學生的改變?nèi)绻兴M展的話，那也是因為人之自然——生命允許我們這樣做［7］。反之，如果教育者罔顧自然、肆意妄為，結果當然是不進反退。教師的倦怠，學生的厭學、壓力、疲勞，創(chuàng)造性的缺乏，教育的低效，等等，都是沒有遵循人的生命自然規(guī)律而妄加改造的惡果。長期以來，師本教育體系的改造、塑造、過度設計和干預恰恰忽視甚至否定了兒童本身就蘊藏著的巨大學習潛力和能量，壓抑了學生學習的自主性，壓制了兒童的生命活力，甚至泯滅了學生的學習天性，否定了兒童學習和生命的提升主要靠兒童自己［8］。說到底，成人不相信兒童最終能自己領略古往今來人類積淀下來的高深知識、深刻情感和文化精髓。但生本教育認為，教育者最神圣的使命即在于對兒童的啟蒙，而非違背自然的改造。兒童在學習中呈現(xiàn)的生命力，才是教育真正的動力之源。

生本教育對教師的看法與人本主義略有相似，“教師應從‘拉動學生的纖夫轉(zhuǎn)變?yōu)椤哪琳??！保?］“纖夫”，意味著傳統(tǒng)的教師形象，學生對被動灌輸式學習沒有興趣，教師以不適應學生發(fā)展的教學方式拉動著學生苦苦向前，辛苦又低效。“牧者”，意味著生本教育理念下的教師形象，學生是羊群，讓他們感興趣又輕松愉快的學習則是鮮草，教師只需略微照應，學生就會自發(fā)前進。教師不再僅僅只是知識的傳授者和學生學習的替代者，而是學生學習的啟發(fā)者、服務者和保護者。教師的作用發(fā)生了一個轉(zhuǎn)變，并非“教”不再重要，相反“教”的意義更加突顯，但不再是傳統(tǒng)意義上的“教”，對教師的要求也相應提高。在教育中，教是為了不教，善教者少教或甚至不教。教者取得是“道”的地位。道生萬物，但道又不直接生萬物；而萬物之生，自然是“道的成績”［10］。教師在教學中應盡可能“不見自我”，約束好手中的“權力”，順應兒童的自然天性，把學習的主動權還給學生，把一大堆無序的知識串聯(lián)起來，留出空間，以一種“無形”的狀態(tài)融進教學活動中，替代過去無處不在的全能型教師形象。

生本教育的教學觀可以用四個字來形容——靜待花開。生本教育的教學就是學生在教師組織引導下的自主學習。所謂學校，是學的場所，而非教的場所。只要給予學生充分的信任，幫助他們進行自主的學，效果遠比接受外界的灌輸來得更好更深刻。在教學方法上，生本教育主要是啟發(fā)、討論、對話，師生之間永遠是一種共生互動的發(fā)展態(tài)勢，其間融和著極為強烈的平等、民主、開放、寬容的意識［11］。在教學組織上，生本教育鼓勵先學，“先做后學、先學后會、先學后教、以學定教”［10］，少教多學，采用個人、小組和班級的多種方式的自主學習。在課程上，“小立課程，大作功夫”是生本教育課程的核心。只有這樣，才能從繁雜的“基礎知識”中解脫出來，有更多的時間進行自主活動［12］。生本教育的教堂，是實現(xiàn)人的發(fā)展的課堂?！皩W生是一個不斷生存著、發(fā)展著的生命體，他們不斷在告別過去，走向未來，向他人、向社會、向自然開放的過程中生成新的‘自我。教育理應依據(jù)人的生命本性，尊重生命的價值，促進生命的發(fā)展?！保?3］

生本教育是近年來教育界很熱的話題，隨著越來越多的學校的加入，其影響力也隨之迅速擴大。生本教育與西方的自然教育、泛愛主義教育、自由教育、人本主義教育等思想有著一些共通點，但它不只是一種教學的改革，還是教育本質(zhì)的回歸。教育的本質(zhì)就是促進生命的健康成長、使人幸福、讓生命煥發(fā)光彩［14］。教育的最終目的不是考試成績，也不是文憑，而是讓一個人成長為心理健康、人格健全的人，并能找到屬于自己的人生方向。在這一點上，我相信生本教育的理念更有活力，更有效率，更有潛力。

素質(zhì)教育理念在我國經(jīng)過了長時間的發(fā)展，當然并不局限于文中所述，但從這三個階段的演變可以看出在理念上越來越回歸于人的本質(zhì)，越來越符合人的天性。盡管教育現(xiàn)狀還有著許許多多與理想不符的地方，但有了先進的素質(zhì)教育理念，我國素質(zhì)教育的未來是值得期待的。

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