章木林 宋紅波

(武漢科技大學,武漢,430065)

教師自主視域下大學英語教師教材自主使用情況調查研究

章木林 宋紅波

(武漢科技大學,武漢,430065)

本文提出教材自主即教師基于課程標準和學生需求對教材進行的二次開發(fā),主要體現(xiàn)在教材內容自主選擇、教材獨立性、教學內容創(chuàng)生、教材立體化和教材教學反思五個方面。為了解我國大學英語教師教材自主使用的基本情況,本文對15所不同層次高校的287名教師進行了問卷調查,發(fā)現(xiàn)大學英語教學中存在教師教材自主權缺失、對教材配套資源過度依賴以及在內容創(chuàng)生和教材立體化方面自主性不高等問題。本文最后提出教材自主的關鍵不在于對外賦權,而在于教師對內增能。

大學英語,教師自主,教材使用

1. 引言

作為課程標準具體化的產物,教材是教師組織教學活動的重要依據(jù),也是學生獲取知識、技能和策略的主要來源之一(文旭、莫啟揚2013)。綜合現(xiàn)有文獻發(fā)現(xiàn),相比于對大學英語教學模式與方法、課程設置、教師發(fā)展及學習者等的關注,學界對大學英語教材的研究整體偏少?，F(xiàn)有研究主要集中在教材設計與編寫、教材發(fā)展、教材評介、教材評估等領域(楊港、陳堅林2013),或從學生的角度調查教材使用情況(郭燕、徐錦芬2013)。教師視角的大學英語教材研究主要有夏紀梅(2008)、國紅延和戰(zhàn)春燕(2011)關于教材在教師專業(yè)發(fā)展中作用的研究,以及張鳳娟和戰(zhàn)菊(2013)關于大學英語寫作教師教材觀的個案研究。另一方面,我國大學英語教學以統(tǒng)一的課程標準為指導,以高度同質的大學英語教材為核心內容,教材只有通過教師的創(chuàng)造性自主使用和開發(fā)才能適應多元化的教育教學情境和個性化的學習者需求。然而,我國的大學英語教學多為傳統(tǒng)的“自上而下”模式,教師更多情況下迫于教學進度及學生考試分數(shù)的壓力而忽略了學生的個體需求(安琦2011),當前文獻中也尚未有研究者明確提出教師教材自主的概念,或從教師自主角度開展教師教材使用研究。為此,本文通過自編問卷,調查了國內大學英語教師自主使用教材的基本情況,目的在于思考如何通過提高教師教材自主性來改變教材使用率低下的現(xiàn)狀,探索與當前立體式教材相匹配的立體式教學模式,這也是擺脫大學英語課程實施困境、促進教師專業(yè)發(fā)展的迫切需要。

2. 教師教材自主概念界定

教材是教師組織教學活動的重要依據(jù),也是教學過程中教師自主教學的作用對象,因此,教材自主是教師實現(xiàn)自主教學的重要途徑和關鍵因素之一,也是教師自主的重要體現(xiàn)。現(xiàn)有文獻中對教師自主概念的界定主要包括權利、能力和綜合三種取向。權利取向認為教師自主即教師擺脫他人對其職業(yè)發(fā)展和職業(yè)行為控制的權利和自由(Anderson 1987;Benson 2007)。能力取向強調教師自主即教師支配和控制其教學行為及職業(yè)發(fā)展、以及在教學過程中反思、認知的能力(Little 1995)。綜合取向認為教師自主包括教師控制自己教學和自我學習的意愿性、能力與自由(黃景、Benson 2007),以及教師作為學習者進行自主學習的能力,即“教師-學習者自主”(Smith 2000)。

要把握教師自主的核心概念,不僅要關注現(xiàn)行課程和機構賦予教師處理有關教學問題的專業(yè)自由與權利等外在特征,更要強調該概念的內在心理特征,將教師自主看作教師的一種專業(yè)特質和專業(yè)能力(黃景、Benson 2007)。作為教師自主的重要體現(xiàn),教師教材自主概念的界定也應涉及權利、意識和能力三個層面,以教師可以自主選擇教材或教學內容的權利為外在條件,以教師創(chuàng)造性使用和開發(fā)教學內容的自主意識為內在驅動,而作為教材自主的核心概念,教材自主能力即教師通過對自己的課程、學生以及課堂的理解和控制,對教學材料做出選擇,并按照自己確定的有效方式來呈現(xiàn)教學材料,最終創(chuàng)造、改進或超越自己所教的課程。課程標準、學生需求、教師和教材因此成為教師教材自主概念的基本要素,其中課程標準和學生需求涉及到教師教材自主的權限問題,因為教材自主不是教師毫無依據(jù)的濫用權利,更不是棄本逐末地放棄教材,而是教師在把握課程標準和教材關系的基礎上,去理解課程標準、了解學生需要并吃透教材,進而對教材進行理性裁剪、創(chuàng)造和開發(fā),以促進學生的學習和發(fā)展(沈健美、林正范2012)。

因此,在具體教學過程中,教師教材自主即教師基于課程標準和學生需求對教材進行二次開發(fā)的過程,表現(xiàn)為教師在使用教材時可以做到以下幾點:從現(xiàn)有材料中選擇合適的內容;對現(xiàn)有材料進行創(chuàng)造性改編;改變教學活動以適應學習者需求;提供額外的活動和輸入作為補充;根據(jù)教學活動的有效性對教學材料和教學內容的選擇進行評價、反思和完善。隨著高校英語教學改革和教育信息化的推進,傳統(tǒng)的紙質教材逐步被包括紙質教材、多媒體光盤、網絡教程和服務平臺等立體化教材體系所代替(陳堅林2007)?；趥鹘y(tǒng)教材優(yōu)勢的充分發(fā)揮和新一代立體化教材優(yōu)勢的最大化開發(fā)利用,本文提出教師教材自主概念,希望廣大大學英語教師能夠改變傳統(tǒng)教材觀,從課程資源的角度去看待教材,在對傳統(tǒng)教材內容進行刪減、重組、創(chuàng)造的基礎之上,充分利用現(xiàn)代化信息技術開發(fā)課程資源;從促進學生學習的角度對教材進行重新審視,積極與教材發(fā)生對話,對教材進行深入的分析與評價,進而將教材以最適合學生學習的方式進行重組,做到使用教材并超越教材,將教材轉化為“學材”和“用材”,變“教教材”為“用教材教”(夏紀梅2008;沈健美、林正范2012)。

3. 研究設計

3.1 對象

本文研究對象為來自武漢、長沙、西安、鄭州等城市15所高校(包括985院校1所、211院校4所、省屬一本院校4所、二本院校5所、獨立院校1所)的300名大學英語教師。問卷的發(fā)放考慮了教師的性別、教齡、職稱、學歷等因素,以確保研究樣本具有較好的代表性。

3.2 方法與工具

本文主要通過問卷調查與半結構式訪談相結合的方式了解大學英語教師自主使用教材的基本情況。問卷是在參考了相關文獻對教師自主、教師教材二次開發(fā)、立體化教材等概念的描述,并結合對教師教材使用情況的訪談編制而成,主要包括以下5個方面的內容:(1)教材內容選擇自主,主要指教師對教材以及教學單元的選擇、對教學單元順序的調整以及對教材練習的選擇性處理等;(2)教材獨立性自主,主要指教學過程中教師不依賴于教材和教參的獨立程度,以及教學實踐中教師之間互助合作的程度;(3)教學內容創(chuàng)生性自主,主要指教師基于課程目標與學生需求對教材中的文化、情感、價值觀等深層次因素的創(chuàng)造性挖掘與生成;(4)教材立體化自主,主要指教師在利用信息技術開發(fā)課程資源、構建立體化教學模式、培養(yǎng)學習者自主學習能力等方面的自主性;(5)教材教學反思自主,主要指教師對自主使用教材的重要性、權利、責任等的認知以及對教材使用過程的反思與評價。五個維度中,教材內容選擇涉及自主權利問題,教材獨立性、教學內容創(chuàng)生和教材立體化涉及自主能力,教材教學反思則主要涉及自主意識。

問卷分為兩部分:第一部分為受試個人基本信息(4道題)和大學英語教材基本情況(5道題),為填空題和多項多選題;第二部分是有關教師自主使用教材情況的李克特量表,共45個題項。量表采用六級計分,分值越大,表明自主程度越高(部分題項為反向題,數(shù)據(jù)分析之前需重新編碼)。問卷先由三位同行專家審閱后進行修改,刪除2個題項;后以50名大學英語教師為受試進行預測,運用SPSS17.0對預測數(shù)據(jù)進行內部一致性分析,刪除信度較差的4個題項,保留39個題項。Cronbach信度檢驗顯示:問卷各維度的信度在0.739～0.894之間,問卷整體信度為0.882,表明問卷的內在一致性較好,信度較高。

正式問卷調查于2013年10～12月期間進行,課題組在每所高校發(fā)出問卷20份,最后收回有效問卷287份,有效回收率為95.67%。問卷收回后,我們與部分受試進行了面對面或QQ交流的半結構式訪談。訪談內容基于問卷內容,所獲取的信息將幫助我們更準確地了解教師教材自主使用的情況。

4. 結果與討論

4.1 大學英語教材基本情況

各高校大學英語教材選用的基本情況:(1)讀寫/綜合教材:新視野40.8%,全新版32.4%,新標準11.8%,體驗7.3%,新交互6.6%,21世紀3.1%,新世紀6.3%,其他3.5%(此處老師可以多選,所以百分比之和超過100%,下同);(2)視聽說教材:全新版40.4%,新視野33.4%,新交互27.2%,21世紀6.6%,體驗1.7%,新世紀1.0%,其他4.2%;(3)網絡自主學習系統(tǒng):新交互65.2%,新視野23.7%,全新版14.6%,新理念13.6%,體驗13.2%,其他3.5%。本次調查發(fā)現(xiàn)新視野、全新版是目前使用最為廣泛的兩套讀寫、聽說教材,自主學習使用最廣的教材則是新時代交互英語;大多數(shù)學校大學英語讀寫、聽說和自主學習分別使用的是不同出版社的教材,這與鄭樹棠(2003,轉引自蔡基剛2006)的調查結果一致:為處理好與出版社的關系,86%以上的高等院校至少使用兩家以上出版社的教材,不少是三家,甚至四家(蔡基剛2006)。然而,不同出版社的教材在編排體例、主題設置等方面都不一樣,同時使用多種教材導致教師很難將聽說、讀寫、自主學習的內容有效融合,這勢必會割裂語言輸入和語言輸出之間的聯(lián)系,破壞語言學習的整體性,影響語言學習的效率。

在教材選擇方面,95.8%的老師選擇“我校大學英語教材是由學校/學院/系部領導決定的”,只有4.2%的老師表示學院會征求任課老師的意見,這也反映出當前大學英語教師教材自主權的缺失。但如果可以選擇,74.6%的教師仍然選擇基礎英語(English for general purposes,簡稱EGP)教材,12.9%的教師表示愿意選擇關于文學、文化的通識教育類教材,很少有老師愿意選擇專門用途英語(English for specific purposes,簡稱ESP)教材或學術英語(English for academic purposes,簡稱EAP)教材。大部分受訪教師認為ESP教學要求教師具備相關的學科知識背景,而我國大部分英語教師不具備這樣的學歷結構,因而形成了對開展ESP教學的抵觸或恐懼心理。這也說明,在大學英語逐步由EGP向ESP/EAP轉型、但EGP仍屬于優(yōu)勢話語的改革初期,大部分大學英語教師會選擇繼續(xù)呆在EGP這個“舒適地帶”,只有少數(shù)教師會積極主動地參與改革,成為改革的領頭羊。

4.2 大學英語教師教材自主使用情況分析

4.2.1 教材內容選擇自主程度

教材自主以自主權為外部條件,在大學英語教師教材選擇自主權缺失的情況下,教材自主首先表現(xiàn)為教師對教學內容的選擇。在當前大學英語學分普遍壓縮的背景下,對教材進行選擇性處理更為必要,這有助于避免為趕進度而導致課堂教學成為枯燥的流水賬、讓教材淪為應付的犧牲品、讓學生成為知識的被灌輸者。從表1可知,教師在選擇教學單元、調整教學單元順序方面的自主性并不高,這是因為教學單元多由教研室統(tǒng)一安排;作為公共課,教師必須按照統(tǒng)一的教學進度,按部就班地完成授課任務,這進一步反映出大學英語教師教材自主權的缺失,僅在調整單元內文章順序、刪減課后習題等方面享有一定的自主權(題項5、6、7的得分均超過4.5)。

表1 教材內容選擇自主程度描述性統(tǒng)計(N=287)

注：1=自主選擇教學單元;2=參考學生意見;3=調整主題相關的單元順序;4=調整與社會熱點相關的單元順序;5=調整單元內文章或練習題順序;6=選擇性處理單元內文章;7=選擇性處理課后練習。

如前文所述,學生需求是教師教材自主的基本要素之一,郭燕、徐錦芬(2013)也認為教師可以讓學生參與教材選材,或通過一輪教學實驗了解學生興趣、刪除學生不感興趣的內容,這有助于學生在情感與認知方面更充分地投入。然而,調查發(fā)現(xiàn),選擇教學內容時很少有教師會真正收集學生的意見(題項2得分僅為3.71),而是基于教師對單元主題與學生興趣契合度的主觀判斷以及主題內容是否易于展開教學。此外,多所高校的教師表示,只要教材沒換,即便在改版之后,他們仍會優(yōu)先選擇上一輪教學處理過的單元,以減少備課量。蔡基剛(2006)曾指出出版社擔心因更新教材導致教師備課量增加而失去市場,教材核心內容保持幾年、甚至十幾年不變。盡管當前大學英語教材已在編排理念、設計體例和主題內容等方面盡量與時俱進,但教學實踐中教師的選擇無疑會抵消出版社在教材更新方面做出的嘗試。這也進一步驗證了前文有關“舒適地帶”的觀點:由于害怕失去市場,出版社不敢對教材進行根本性改革,這無形中助長了教師的惰性,加劇了大學英語教學的重復性,影響了教師創(chuàng)新能力的發(fā)展,導致許多教師選擇繼續(xù)待在“舒適地帶”。

4.2.2 教材獨立性自主程度

作為教師自主的一個重要維度,獨立性表現(xiàn)為主體在分析評判所處事態(tài)時不盲從、不過分依賴,自己獨立做出判斷并予以堅決執(zhí)行的能力(余麗2013:69)。教師教材獨立性主要表現(xiàn)為教師不依賴于教材和教參,自己獨立確定教學內容、設計教學步驟、并根據(jù)課堂和學生的實際情況予以靈活執(zhí)行的能力。從表2可知,大學英語教師對教師用書、配套課件的依賴程度過高,而不是通過自主研讀教材、結合所帶班級學生的實際情況自主確定教學重點、設計課堂活動。這一方面是因為教師本身獨立性較弱之外,另一原因在于當前大部分教材的教師用書比教材還厚,有課文背景知識,課文生詞注釋和詳細舉例、難句解釋和課文結構分析,甚至還有課堂活動設計(蔡基剛2006),這助長了教師的教參依賴性,導致部分教師帶著教師用書進入課堂、按照教師用書列出的教學內容和教學步驟開展教學。隨著多媒體教學的普及,為打開市場,許多出版社開始提供內容豐富、設計精良的配套課件,許多教師只需直接拷貝教材配套課件即可開展教學。教師對教材配套資源的過度依賴扼殺了教師的創(chuàng)造性和自主性,導致了同一學校不同教師的課件和授課內容完全一致的情況,甚至出現(xiàn)了全國范圍講課比賽上的大學英語“千課一面”的現(xiàn)象。

表2 教材獨立性自主程度描述性統(tǒng)計(N=287)

注：8=根據(jù)教師用書和配套課件確定教學內容(反向題);9=通過研讀教材確定教學內容;10=參考網絡資源;11=與同事討論教學內容;12=使用集體備課的課件(反向題);13=使用教師用書的教學步驟和活動(反向題);14=根據(jù)班級情況設計教學步驟和活動。

肖庚生和徐錦芬(2012)認為學生自主學習能力的內化與發(fā)展有賴于他們在積極的人際互動中提升其社會支持感與集體歸屬感,以及學生間積極互賴關系的形成。教師獨立性同樣不排斥教師與他人合作(Rodgers & Leslie 2002),因為教材獨立強調的是教師不依賴于教材或配套資源、能夠獨立地思考和解決教學問題,而教學過程中教師之間形成的積極互賴關系對于提高教師教學能力、促進教師專業(yè)發(fā)展十分重要。此次調查發(fā)現(xiàn)很多教師會使用同事制作的課件,卻很少與同事討論教學方面的問題。訪談發(fā)現(xiàn)盡管大部分高校大學英語實行了集體備課制度,但例會內容以傳達各項通知和事項為主,有關教學的探討較少;集體備課變成由教研室教師輪流負責制作單元課件,并將其上傳至群共享,供其他教師使用的形式。集體備課不是為了統(tǒng)一教學進度、規(guī)范教學內容,而是凸顯每個教師教學的個性化、讓不同的教學方法、手段和個性相互碰撞,達到教師之間彼此交往、互相學習的目的(趙光慧、張杰2013)。然而,許多高校的集體備課并沒有形成教師之間積極的目標互賴和資源互賴,反而進一步助長了教師的惰性,削弱了教師的獨立性自主?？陀^上講,這與大學英語教師教學任務繁重、沒有充足的時間和精力與同事進行面對面的教學研討有一定的關系。網絡環(huán)境下,我們可借助于QQ群、微信群、微博圈等群體性社交軟件構建基于網絡的校本教研共同體,或開展微格教學,突破傳統(tǒng)面對面集體備課在時間和空間上的限制。

4.2.3 教學內容創(chuàng)生自主程度

教師用教材教學的過程實質上就是教師以課程目標和學生為基礎、基于教材教學內容進行創(chuàng)造性生成與處理的過程(李臣之2007)。大學英語不僅是一門語言基礎課程,也是幫助學生拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程,兼有工具性和人文性。因此,教師需突破語言知識傳授的限制,充分挖掘教材涉及的文化、情感、認知等深層次的內容,重視學生知識生成的過程,通過各種活動培養(yǎng)學生的探究能力和思辨能力,這就是大學英語教學內容的創(chuàng)生,也是教師教材自主的重要體現(xiàn)。程曉棠、康艷(2010)曾指出:大學英語教學過于強調工具性屬性,以傳授知識為主的現(xiàn)象十分突出,導致學生只是被動接受知識,或在教師的控制下進行機械的操練,教師對學生獨立思考能力、創(chuàng)新能力和自主學習能力的培養(yǎng)不夠重視。從表3可知,盡管大學英語教學以語言知識傳授為主的現(xiàn)象有所緩解(題項15經重新編碼后均分為4.53),但工具性特征仍很嚴重(題項16經重新編碼后均分僅為3.18),大部分教師對教材所體現(xiàn)的價值觀、人生觀等深層次內容挖掘不夠。許多教師表示:隨著大學生入學英語水平的整體提高,傳統(tǒng)的以教師為中心的語法詞匯教學法難以調動學生的積極性,他們更多地是通過各種輸出性活動提高學生的課堂參與度,以培養(yǎng)學生的各項語言技能、尤其是說的能力。由于大學生的心智水平和語言水平均已達到一個高度,純語言知識講授和技能訓練的教學無法對學習者構成一定的認知挑戰(zhàn),因而無法充分調動學生積極性。因此,大學英語教學應注重教學內容的創(chuàng)生,并通過合適的教學活動將語言學習與心智、情感和認知等各方面綜合素質的提升相結合(郭燕、徐錦芬2013)。

表3 教學內容創(chuàng)生自主程度描述性統(tǒng)計(N=287)

注：15=語言知識是教學重點(反向題);16=語言技能訓練是教學重點(反向題);17=注重教材體現(xiàn)的價值觀、人生觀;18=注重給學生介紹西方文化;19=注重中西方文化對比;20=引導學生主動探究文化因素;21=引導學生對教材內容進行批判性思考。

另一方面,當前大學英語教材普遍存在英語文化取向突出、中國文化邊緣化和比較文化缺失等問題(文旭、莫啟揚2013),因此,教師還需充分發(fā)揮自主性進行中國文化和比較文化的創(chuàng)生。從表3可知,大部分教師能夠給學生介紹單元內容所蘊含的西方文化,但多停留在介紹或展示的層面,缺少對兩種文化的對比分析和對學生主動探究能力、批判性思維能力培養(yǎng)的重視。要改變這一現(xiàn)狀,除教材編寫時應加大中國文化的配比之外,教師在中國文化和比較文化方面的內容創(chuàng)生更為重要。因此,大學英語教學應突破語言知識傳授和交際能力培養(yǎng)的局限,注重對教材文化因素的挖掘,尤其要引導和培養(yǎng)學生對西方思想文化的判斷力和中西方文化的對比分析能力,以警惕英語衍生的“文化霸權”。值得慶幸的是,大學英語四六級考試委員會已認識到大學英語課程中引入中國文化的重要性,開始在翻譯部分考察學生對中國歷史文化的了解,這勢必對教材編寫和教師教學發(fā)揮積極的反撥效應。

4.2.4 教材立體化自主程度

立體化教材概念的提出要求教師改變傳統(tǒng)的教材觀,從課程資源的角度去看待和開發(fā)教材和教學資源,通過教材立體化實現(xiàn)教學模式和教學結構的立體化。立體化教學體系中,學生自主學習能力的培養(yǎng)是關鍵,而學習者自主很大程度上取決于教師自主(Little 2000),立體化教材,尤其是該體系中的光盤和網絡自主學習系統(tǒng)成為通過教師自主培養(yǎng)學習者自主的主要媒介和平臺。教材立體化自主首先要求教師改變課本作為學生獲取知識的唯一來源的限制,從表4可知,教學中大部分教師能根據(jù)單元主題搜集或鼓勵學生搜集相關的資源供學生自學或豐富課堂教學內容,但教師較少鼓勵學生利用配套光盤開展自主學習,也較少將自主學習內容和課堂教學內容整合,對學生自主學習的檢查也不夠到位、反饋不夠及時,很少通過網絡教學管理平臺解答學生疑問、與學生交流。訪談中我們發(fā)現(xiàn),部分教師認為自主學習就應該是學生的獨立學習,可以沒有教師的參與,加上由于網絡自主學習系統(tǒng)和課堂所用教材來自不同出版社,很難將兩套教材糅合到一起,導致了自主學習和課堂教學的各自為政。缺少了教師的有效管理、監(jiān)控、指導和反饋,學生自主學習多流于形式,自主學習中心成為學生按照學習進度、獨立完成學習任務的練習中心,導致了教學資源的極大浪費。

表4 教材立體化自主程度描述性統(tǒng)計(N=287)

注：22=搜集與教學單元主題相關資源;23=鼓勵學生搜集、分享相關資源;24=鼓勵學生使用光盤學習;25=整合自主學習網絡教程內容和課堂教學內容;26=整合不同教材內容;27=嚴格檢查自主學習情況;28=通過網絡教學管理平臺答疑和交流。

可見對部分學校及教師而言,立體化教材僅意味著教材媒介或載體的變化,與教材立體化相匹配的立體化教學方法、信息交流模式和教學模式尚未形成,信息技術與大學英語課程的整合還未真正實現(xiàn)。要解決此類問題,學校選擇教材時就應考慮自主學習和課堂教學的融合度,更重要的是,教師要改變觀念,要意識到自主學習不是學生的獨立上機學習,而是一種基于教師指導的、一種在線學習和課堂面授相結合的整合式自主學習(章木林2012)。教師應對課堂面授內容和自主學習內容進行合理分配,或將自制教學視頻以及精品資源共享課、視頻公開課和MOOC資源等第三方學習資源和視頻嵌入自主學習系統(tǒng),開展基于課堂面授和自主學習的混合教學或翻轉課堂教學;對于水平較高的英語學習者,教師還可嘗試EGP+ESP/EAP混合教學模式,將EGP逐步轉移到自主學習中心完成,課堂主要完成ESP、EAP教學(章木林2013)。因此,立體化教材為教師自主創(chuàng)設了更大的空間,也提出了更高的要求,而通過教師的教材立體化自主,自主學習系統(tǒng)從主要作為學生完成學習任務的平臺升級為深化教學模式和課程設置改革的重要平臺。

4.2.5 教材教學反思使用自主程度

反思包括教師對教材使用過程的反思與評價以及對自主使用教材的重要性、權利、責任等的認知。反思既是對前一輪自主開發(fā)效果的評價與總結,也為下一輪開發(fā)奠定了基礎,這種基于實踐的反思能激發(fā)教師學習和職業(yè)發(fā)展的需求,進一步提高教師的教材自主能力,因此也成為教師自主專業(yè)發(fā)展的重要途徑。由表5可知,大部分大學英語教師評價教材的能力并不是很強,這是因為大部分教師只是模糊地知道課程標準的要求,從而把教材內容作為教學的主要目標(束定芳、陳素燕2010:189),他們對教材優(yōu)劣的評價往往只是基于經驗的模糊認識。部分教師能反思教材內容和活動的有效性,但很少有人會撰寫反思日記。大多數(shù)教師會閱讀一些與中西方文化相關的書籍,但很少有人堅持閱讀與教學相關專業(yè)書籍,開展教材相關研究的人更少。部分教師表示由于授課任務繁重,以及教學內容的重復性,他們并沒有養(yǎng)成深層次反思的習慣;加上教學內容專業(yè)化程度不高,與學科的前沿研究內容相距較遠,導致他們往往只專注教學,科研意識及科研能力弱,這與陳樺、王海嘯(2013)的調查發(fā)現(xiàn)較為接近,說明大學英語教師并沒有重視教材對教師反思、科研等職業(yè)發(fā)展能力的促進作用(國紅延、戰(zhàn)春燕2011)。

表5 反思性教材使用自主程度描述性統(tǒng)計(N=287)

注：29=評價教材;30=反思教材內容和活動設計;31=撰寫反思日記;32=閱讀與中西方文化相關書籍;33=閱讀教材教學相關書籍;34=開展教材研究;35=教材自主使用是教師的職責和權利;36=教材自主使用是衡量優(yōu)秀教師的標準;37=教材自主使用能提高學生自主性;38=教材自主使用是教材作用發(fā)揮的關鍵;39=優(yōu)秀的教材無需教師的自主使用(反向題)。

教材自主是一個從課程要求到教材再到學材的動態(tài)實現(xiàn)、循環(huán)往復的過程,該過程的實現(xiàn)以教師的自主意識為內驅力,自主意識的加強能讓教材自主不僅僅是外在的要求和規(guī)定,而是基于教師自覺反思的自發(fā)性要求與行為。從表5可知,題項35-39的均分普遍高于其他題項,這說明大部分教師認可教師對教材進行創(chuàng)造性自主運用的重要性,但認識上的提高并沒有帶來行為的改變。訪談中教師表示,盡管他們主觀上認同教師對教材自主開發(fā)的重要性,但自主權利的缺失制約了他們教材自主能力的充分發(fā)揮,甚至一定程度上淡化了他們的自主意識。這也進一步說明,教師自主概念框架涉及教師自主意識、權利和能力,教師教材自主的實現(xiàn)離不開這三方面的共同作用。

5. 結語

本文通過對我國大學英語教師自主使用教材情況的調查發(fā)現(xiàn):(1)盡管大學英語教師普遍認可教材自主開發(fā)使用的重要性,但由于自主權的普遍缺失,加上大學英語教學工作本身的重復性以及當前的大學英語教材的外部市場環(huán)境,使得教師過分依賴教材的配套資源,在教學內容創(chuàng)生和教材立體化方面的自主性不高;(2)大學英語教學本身的重復性導致大學英語教師自主創(chuàng)新能力相對較弱,使得部分教師主觀上排斥改革,選擇繼續(xù)待在“舒適地帶”。然而,在大學英語改革深化階段,“舒適地帶”會不斷縮小,我們迫切需要幫助教師提高自主性、積極主動地去參與改革。因此,筆者認為在改革階段,我們不能一味地追求權利,讓教師自主選擇,必要時適量緊縮教師自主權,以一定的行政手段推行改革反倒有助于迫使教師走出“舒適地帶”。這也意味著,實現(xiàn)教師自主的關鍵并不在于來自外界的自主權的讓渡,而在于教師通過加強對教材使用過程的反思與研究,構建教學過程中同事之間、甚至師生之間的積極互助與合作,不斷提高自身的素質和能力,實現(xiàn)對內增能,這也是實現(xiàn)教師可持續(xù)性自主專業(yè)發(fā)展的必經之路。

本文是對教師教材自主研究的初步嘗試,所采用的教師教材自主問卷雖參考了大量的研究資料,但編制的問卷還存在不完善之處。由于篇幅限制,本文僅對大學英語教師教材自主的基本情況進行了基于問卷調查的統(tǒng)計分析,未能對教師教材自主各維度之間的關系進行相關性分析,也未對影響教師教材自主的因素展開深入探討,今后的研究可在這些方面進行更細致、深入的研究。

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(責任編輯 吳詩玉)

章木林,武漢科技大學外國語學院講師。主要研究方向為信息技術與外語教學、外語教師專業(yè)發(fā)展。電子郵箱:45184794@qq.com

宋紅波,武漢科技大學外國語學院教授。主要研究方向為外語教學理論與實踐。電子郵箱:songhongbo@wust.edu.cn

*本文受湖北省教育廳人文社科2013青年項目“信息技術環(huán)境下教師自主與學習者自主關系的實證研究”(編號13q020)的資助。

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1674-8921-(2014)10-0043-06

10.3969/j.issn.1674-8921.2014.10.008