鄭春夫

課堂教學(xué)是以文本為載體，以對話交流為手段，以發(fā)展兒童為主旨的動態(tài)建構(gòu)的過程，它具有“生成性”的特點(diǎn)。作為伴隨著整個課堂的教學(xué)評價在發(fā)揮其診斷、反饋和激勵作用的同時，也應(yīng)該具有“生成性”的功能。

一、審視：基于“生成性”理念下課堂評價的主要問題

1.迎合：屏蔽了生長的方向。

課堂教學(xué)中，許多教師一味地突出學(xué)生的主體地位，卻忽視了自己的主導(dǎo)作用，出現(xiàn)了多是迎合學(xué)生的評價。如一教師指導(dǎo)學(xué)生讀書時，前后指名三個朗讀，給出的評價分別是：“你讀得比較好，有誰能讀得比他更好嗎？”“你讀得也不錯，有誰能超過他嗎？”“你讀得很好，讓我們一起學(xué)著他的樣子讀一讀。”這樣的教學(xué)評價，迎合了學(xué)生爭強(qiáng)好勝的心理，在一定程度上調(diào)節(jié)了課堂氣氛，學(xué)生得到了暫時的滿足感與成就感。但是，一味地迎合而沒有針對性指出問題癥結(jié)的評價，不能讓學(xué)生明白自己的得失和努力的方向，這樣的評價不能引發(fā)學(xué)生能力的生長。

2.冷漠：扼殺了生長的熱情。

“每一個兒童來到學(xué)校的時候，除了懷有獲得知識的愿望外，還帶來了他自己的情感和感受的世界。”課堂上，每一個學(xué)生都是充滿情感的獨(dú)特個體。有時，一次沒有情感的評價，就會使他們失去學(xué)習(xí)的熱情。聽課中，曾見到一個男孩對老師提出的問題見地深刻，滔滔不絕，興奮之情溢于言表，而教師并沒有抓住這一契機(jī)，很好地給予表揚(yáng)，并擇其回答的要點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生作深入探討，生成更多的精彩，只是輕描淡寫地評價道“你回答得很好”就繼續(xù)下面的教學(xué)了。小男孩看了看老師，有些失望地坐下了。課堂上學(xué)生與教師的對話是情感碰撞的過程，是情感交融的美妙時光，而單調(diào)、冷漠的評價無法引發(fā)師生間情感共鳴，扼殺了學(xué)生生長的熱情。

3.決斷：阻攔了生長的機(jī)會。

課堂教學(xué)，是師生平等對話的過程，評價作為對話的一種方式，也必然需要平等。要使被評價者最大限度地接受評價結(jié)果，就應(yīng)強(qiáng)調(diào)評價過程中評價主體之間的相互協(xié)商、理解和溝通。但在實(shí)際教學(xué)中，“好！”“對！”“不好！”“不對！”等評價是教師給學(xué)生下的最終定論，無論學(xué)生理解與否，接受與否，都要全盤收下，盡管有時這種接受只是停留在表面?！皩W(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。語文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個性差異和不同的學(xué)習(xí)需求。”課堂上，教師以“決斷者”的形象出現(xiàn)，缺少的是理解，缺少的是溝通，隔斷了學(xué)生生長的機(jī)會。

4.劃一：忽視了生長的時空。

充滿個性的評價，猶如一股清泉、一杯香茗，令人欣喜，讓人激動，它能喚醒學(xué)習(xí)者的興趣，點(diǎn)燃學(xué)生的熱情；而整齊劃一的課堂評價則會泯滅學(xué)生的個性。在聽評課過程中，我發(fā)現(xiàn)一個現(xiàn)象，低年級教師對兒童的評價方式普遍是額頭上貼一朵小紅花。中年級教師說：“嘿！你真棒！”全班學(xué)生齊聲附和說：“嘿！你真棒！”高年級教師則是：“答得好。掌聲送給他！”兒童長期在這種死板劃一、毫無生動可言評價的轟炸下，漸漸變得漠然，感受不到被表揚(yáng)、被贊美的欣喜和樂趣?！罢Z文課程評價的根本目的是為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)……”這種浮光掠影的評價游離于文本內(nèi)涵及師生精神世界之外，學(xué)生沒有個性生長的時空。

二、反思：認(rèn)識“生成性”理念下課堂評價的兩個“需要”

1.動態(tài)課堂的需要。

動態(tài)，即運(yùn)動變化狀態(tài)，課堂中的運(yùn)動變化是由教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、師生與文本等多種因素的相互作用構(gòu)成的。課堂是不斷變化和發(fā)展的，動態(tài)的課堂充滿了不可預(yù)見性，課堂評價必須要以動態(tài)的、變化的、生成的眼光來看待。

課堂評價發(fā)生在教與學(xué)的互動過程之中，其主體是教師和學(xué)生。教學(xué)評價的主旨在于教師圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，引發(fā)學(xué)生的變化，使其獲得生長。在這一過程中，必須要有為了促進(jìn)不同層次學(xué)生獲得不同層面發(fā)展的“順學(xué)而導(dǎo)”的評價。這樣的評價，應(yīng)該是教師和學(xué)生之間相互觸動、相互促進(jìn)、相互成就的一來一往動態(tài)活動。

有專家指出：“課堂教學(xué)評價并不是獨(dú)立于課堂教學(xué)過程之外的活動，而其本身就是教學(xué)，有機(jī)地融合于整體的課堂教學(xué)活動之中。只不過有時課堂教學(xué)評價較為明顯，有時則隱含于具體的教學(xué)活動之中?！必灤┯谡Z文課堂教學(xué)中的教學(xué)評價具有直接性、互動性、創(chuàng)生性、發(fā)展性、差異性、對話性等特征。

2.基于兒童的需要。

兒童需要地位。兒童是具有主觀能動性的學(xué)習(xí)主體。閱讀教學(xué)需要依據(jù)兒童身心發(fā)展的規(guī)律，調(diào)動兒童的求知欲和好奇心。在課堂教學(xué)中尊重兒童的主體地位，不僅要給兒童留足閱讀、思維、表達(dá)的空間和時間，讓兒童自己多讀多思，自能習(xí)得，還要充分地理解兒童，正確對待兒童在學(xué)習(xí)過程中的困惑、未知，及時捕捉他們的閃光點(diǎn)，并通過藝術(shù)化的點(diǎn)撥和引導(dǎo)，讓兒童在課堂上得到不同程度的生長。

兒童需要認(rèn)知。兒童的心智發(fā)展還不夠成熟，他們分辨是非的能力還不強(qiáng)?；趦和恼J(rèn)知需要，教師的課堂評價既要肯定他們發(fā)言的獨(dú)到之處、精彩之處，也要敢于否定他們發(fā)言中存在的問題，并指出問題癥結(jié)所在。比如，當(dāng)學(xué)生讀書流利，但沒有感情時，教師應(yīng)明確地指出：“你讀得很流利，但缺乏感情。”這能夠讓兒童明白自己的得與失，在學(xué)習(xí)中少犯錯誤，少走彎路。

兒童需要成長?！昂⒆邮前l(fā)展中的人，教育是為孩子的終身發(fā)展服務(wù)的。”因此，課堂評價應(yīng)該從兒童的成長需要出發(fā)，以發(fā)展兒童為根本目的。這就需要教師以發(fā)展的眼光關(guān)愛兒童，關(guān)注兒童原有的認(rèn)知水平、經(jīng)驗水平，對他們認(rèn)識上的偏差，理解上的錯誤，給予正確的引導(dǎo)。評價具有了引導(dǎo)功能，是對生命個性的培育與呵護(hù)，不僅能使兒童樂于學(xué)習(xí)，更能使他們學(xué)出效果，并體驗到成長的快樂。

三、 出路：探尋“生成性”理念下課堂評價的應(yīng)有思維

1.借一雙慧眼：發(fā)現(xiàn)評價的最佳時機(jī)。

課堂教學(xué)是一個動態(tài)發(fā)展的過程。教師要在教學(xué)過程中適時發(fā)現(xiàn)和隨機(jī)開發(fā)課程資源，并以此作為評價的基點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生對話精彩時，“精彩”是一種教學(xué)資源，抓住這一資源，通過評價，能有效引領(lǐng)更多的學(xué)生走進(jìn)這“精彩”的世界。當(dāng)學(xué)生認(rèn)識膚淺時，“膚淺”是一種教學(xué)資源，以學(xué)生的“膚淺”作為教學(xué)起點(diǎn)，運(yùn)用“調(diào)控—生成”策略，能引導(dǎo)學(xué)生淺入深出。當(dāng)學(xué)生爭論不休時，“爭論”是一種教學(xué)資源，教師把握爭論良機(jī)，讓學(xué)生充分闡述自己的觀點(diǎn)，各種不同的思維在爭論中碰撞、融合。當(dāng)學(xué)生回答錯誤時，“錯誤”是一種教學(xué)資源，面對錯誤，教師不奉送“真理”，不聽之任之，利用學(xué)生錯誤中的可利用因素，或追問暗示，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯誤及時糾正，或反詰歸謬，讓學(xué)生在前因后果的矛盾中頓悟。當(dāng)課堂發(fā)生意外時，“意外”也是一種教學(xué)資源，面對“意外”，了解“意外”背后的真相，因勢利導(dǎo)，巧引妙導(dǎo)，把學(xué)生的思維引導(dǎo)到有價值的發(fā)現(xiàn)上來……

2.擁一顆慧心：把握評價的基本策略。

一是體現(xiàn)指引性。類似“真好”“真棒”“不對”等的表述簡單的模糊評價，并不能讓學(xué)生知道好在哪里，錯在哪里，只有給予“這一個學(xué)生”針對性、可行性的評價，才能讓他具有生成的方向。二是體現(xiàn)靈活性。教師需要有較強(qiáng)的課堂生成意識，根據(jù)學(xué)生的回答即時評價促發(fā)生成，但并不是所有學(xué)生的回答及學(xué)生所有的回答都要通過評價引導(dǎo)生成，這是不現(xiàn)實(shí)的，教師需要在依據(jù)教學(xué)內(nèi)容、了解學(xué)情的基礎(chǔ)上敏銳捕捉“生長點(diǎn)”，順學(xué)而為，靈活施評。三是體現(xiàn)多元性。（1）時空上的多元，既要善于抓住學(xué)生“不憤不啟，不悱不發(fā)”的狀態(tài)，第一時間做出反應(yīng)進(jìn)行即時性評價，也要考慮課堂上的“弱勢群體”，給其揣摩、體驗的時間與空間，恰當(dāng)運(yùn)用延時評價。（2）形式上的多元。既要通過正式、直接的語言評價給學(xué)生知識的習(xí)得、能力的發(fā)展以最直接的引導(dǎo)，也要通過表情、言語、動作等非正式評價適時給予學(xué)生提示信息，使學(xué)生及時調(diào)整學(xué)習(xí)行為，保證正式評價的有效實(shí)施。（3）方法上的多元。以賞識為情感基礎(chǔ)，依據(jù)不同的學(xué)生、不同的情況、不同的問題，抓住時機(jī)運(yùn)用示弱、點(diǎn)撥、追問等多種評價方法，發(fā)揮評價“生成性”的功能。

（作者單位：江蘇蘇州高新區(qū)實(shí)驗小學(xué)校）

（責(zé)任編輯 劉忠信）