徐良　陳靜波

一、“教師作為研究者”的由來(lái)及特點(diǎn)

“教師作為研究者”的理想由來(lái)以久。美國(guó)教育家杜威提出了“研究型教師”概念，他認(rèn)為“沒(méi)有教師的積極參與，教育改革、課程開(kāi)發(fā)都不可能有效”。20世紀(jì)70年代，英國(guó)著名課程學(xué)家斯騰豪斯明確提出“教師作為研究者”，他認(rèn)為所有課程研究和設(shè)計(jì)，無(wú)論是教師個(gè)人還是教師團(tuán)體，無(wú)論是學(xué)校自發(fā)研究項(xiàng)目還是國(guó)家資助的項(xiàng)目，所有的工作都應(yīng)建立在課堂研究的基礎(chǔ)之上，都依賴(lài)于教師的工作。教師是其教學(xué)情境中的研究者，也是其實(shí)踐的最后、最佳的裁決者。之后，世界范圍內(nèi)的教育改革風(fēng)起云涌，“教師作為研究者”的理念得到越來(lái)越多的認(rèn)同，教師的工作要“集服務(wù)、專(zhuān)業(yè)研究、專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)于一體”已經(jīng)成為共識(shí)。教師不再是專(zhuān)業(yè)研究人員成果的“消費(fèi)者”，不再是純粹依賴(lài)習(xí)慣和經(jīng)驗(yàn)的“教書(shū)匠”。教育實(shí)踐演變?yōu)榻處熞匝芯空叩纳矸?，以研究的態(tài)度和方式，反思自己的教育實(shí)踐，發(fā)展自身的行動(dòng)理論，提高教學(xué)質(zhì)量的研究過(guò)程。概括起來(lái)說(shuō)，作為研究者的教師所從事的研究理應(yīng)顯現(xiàn)出四個(gè)方面的特點(diǎn)：

1.目的善——教育研究著眼于學(xué)生的發(fā)展和教育質(zhì)量的提高。

2.問(wèn)題真——研究的問(wèn)題來(lái)自于教師的實(shí)踐，來(lái)自于真實(shí)的教育情境。

3.過(guò)程實(shí)——教師把研究?jī)?nèi)化為自己的職業(yè)生活方式，通過(guò)對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐加以“計(jì)劃—行動(dòng)—觀察—反思”這樣連續(xù)的歷程，把教育實(shí)踐調(diào)整到理想的狀態(tài)，把教師的行為建立在合理的基礎(chǔ)上。

4.結(jié)果美——教師的研究解決了教育情境中的實(shí)際問(wèn)題，這種經(jīng)過(guò)實(shí)踐驗(yàn)證的喜悅是對(duì)教師研究的最好獎(jiǎng)賞，它激勵(lì)教師持續(xù)不斷地研究。這是教師研究的原動(dòng)力，是教育科學(xué)研究的生命力所在。

二、教師教育科研的熱潮與危機(jī)

隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，中小學(xué)教師教育科研已經(jīng)引起了人們的高度重視。在這樣的背景下，教師“個(gè)人課題”、“小課題”、“微型課題”、“草根課題”等紛紛推出，一線教師參與課題研究的熱情頗為高漲。諸多教師在教科研的道路上不斷前行，在教育實(shí)踐的沃土上以行動(dòng)研究的方式茁壯成長(zhǎng)。

在教師教育科研的大好形勢(shì)下，我們有必要及時(shí)反思，提高對(duì)教師教育科研的認(rèn)識(shí)和理解，總結(jié)好的做法和經(jīng)驗(yàn)，糾正教師教育科研工作中的偏差，推進(jìn)和引導(dǎo)中小學(xué)教師教育科學(xué)研究健康穩(wěn)定的發(fā)展。

當(dāng)我們用“教研與科研一張皮”的標(biāo)準(zhǔn)重新審視中小學(xué)教師教育科學(xué)研究現(xiàn)狀的時(shí)候，我們看到了繁榮背后的危機(jī)：一些研究并非著眼于學(xué)生和老師的發(fā)展、教學(xué)質(zhì)量的提高，而是把教育科學(xué)研究作為提高知名度的途徑和手段。急于出成果，搞展示，發(fā)文章，導(dǎo)致教學(xué)和研究“兩張皮”。另外，一些老師的研究并非發(fā)自自身的愿望，而是在外力推動(dòng)下進(jìn)行的，這樣的外力可能是上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的意志，可能是評(píng)職稱(chēng)評(píng)先進(jìn)的需要。上級(jí)的意愿成了課題，熱點(diǎn)話題成了課題。教育科學(xué)研究脫離教師的教育情境，脫離學(xué)校的實(shí)際情況，脫離教師的專(zhuān)業(yè)背景，研究成了外在于教學(xué)的“附屬品”。

一旦教師把研究當(dāng)成了教學(xué)以外的附屬品，那么課要上好的“硬道理”就可能被“軟化”、淡化。還有一種情形，教學(xué)任務(wù)重了，工作壓力大了，研究被視為“負(fù)擔(dān)”，解決教學(xué)和研究之間“沖突”的辦法，要么把研究的課題束之高閣，要么結(jié)題時(shí)東拼西湊，敷衍了事。

這樣的研究解決不了教育實(shí)踐中的實(shí)際問(wèn)題，教師找不到有效的提高教學(xué)實(shí)際效果的辦法，體會(huì)不到教育研究的價(jià)值和魅力，產(chǎn)生不了研究的動(dòng)力和職業(yè)的自豪感，更不可能從根本上提高教學(xué)質(zhì)量。教師還是依靠拼經(jīng)驗(yàn)、拼體力、拼時(shí)間的工作方式，依賴(lài)的是長(zhǎng)期形成的經(jīng)驗(yàn)和習(xí)慣，研究沒(méi)有成為教師的工作態(tài)度和工作方式。教育科研非但沒(méi)有有效地促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高，而且還分散了教師潛心教學(xué)之心。有人甚至直接懷疑“教師作為研究者”的可能性。

因此，我們有必要對(duì)已有的成功與失敗的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，對(duì)教師教育科研的定位和價(jià)值取向要有較為清醒的認(rèn)識(shí)。

三、面對(duì)現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)的思考與出路

1.研究主體：“教師作為研究者”與“教師即研究者”

從法律層面看，《中華人民共和國(guó)教育法》規(guī)定，“教師在教育教學(xué)中應(yīng)當(dāng)平等對(duì)待學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，因材施教，促進(jìn)學(xué)生的充分發(fā)展?！薄吨腥A人民共和國(guó)教師法》規(guī)定，教師有“進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)，開(kāi)展教育教學(xué)改革和實(shí)驗(yàn)；從事科學(xué)研究、學(xué)術(shù)交流，參加專(zhuān)業(yè)的學(xué)術(shù)團(tuán)體，在學(xué)術(shù)活動(dòng)中充分發(fā)表意見(jiàn)”的義務(wù)。

從教師的職業(yè)角色來(lái)看，教師的正式角色有：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)者，學(xué)習(xí)資源的提供者，學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)者，學(xué)習(xí)過(guò)程的組織者，學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)者；教師的非正式角色有：教育資源的分配者，學(xué)生交往的控制者，課堂氣氛的營(yíng)造者，社會(huì)標(biāo)簽的粘貼者等。

可見(jiàn)，無(wú)論從“法定文化”還是“師定文化”的角度去理解，“教師作為研究者”都不能理解為“教師即研究者”。教師首先是教師。為了當(dāng)好教師，勝任教師作為一種專(zhuān)業(yè)的職業(yè)，教師還有一個(gè)對(duì)教育教學(xué)加以研究的職能，這是教師的法定義務(wù)和職業(yè)身份所規(guī)定的角色之一。教師不能等同于專(zhuān)業(yè)研究者，只是“研究型教師”。

2.研究?jī)?nèi)容：“前人尚未解決的問(wèn)題”與“自己亟待解決的問(wèn)題”

既然“教師作為研究者”的內(nèi)涵定位為“研究型教師”，那么，他們的研究?jī)?nèi)容與“專(zhuān)業(yè)研究者”在研究?jī)?nèi)容方面也有著本質(zhì)的區(qū)別。

專(zhuān)業(yè)研究者研究的“問(wèn)題”一般被看作是“前人或當(dāng)代人沒(méi)有解決或沒(méi)有完全解決的問(wèn)題”。這樣的問(wèn)題是否能成為“課題”還要看研究者所具備的研究可行性。因?yàn)?，即便是“前人或?dāng)代人沒(méi)有解決或沒(méi)有完全解決的問(wèn)題”，如果研究者沒(méi)有研究的主、客觀條件，即使這個(gè)問(wèn)題很重要、很有價(jià)值，也不可能成為他的課題。在這個(gè)意義上，“問(wèn)題即課題”的命題是不能成立的。

“教師作為研究者”要研究的問(wèn)題可以是“前人尚未解決的問(wèn)題”，但通常是教師在教育教學(xué)中面臨的亟待解決的問(wèn)題，有的是前人、同時(shí)代人或同行們甚至教師在其他條件或情境下都已經(jīng)解決了的問(wèn)題。但是，由于教學(xué)是極富情境性、獨(dú)特性的工作，隨著教學(xué)的內(nèi)部或外部條件常常的變化，問(wèn)題在新的情境中又出現(xiàn)了，需要教師繼續(xù)在實(shí)踐中探索解決。認(rèn)清這一點(diǎn)，我們才不會(huì)因?yàn)椤斑@個(gè)課題是個(gè)老課題”、“這個(gè)課題沒(méi)有新意”而隨意地否決教師選擇并研究的課題。

3.價(jià)值取向：“發(fā)現(xiàn)普遍真理”與“提升專(zhuān)業(yè)能力”

準(zhǔn)確定位教師研究的價(jià)值取向?qū)τ诎盐战處熃逃蒲械姆较?，審視和評(píng)價(jià)教師的課題研究具有重要的指導(dǎo)意義。

“基礎(chǔ)研究”是為獲得關(guān)于現(xiàn)象和可觀察事實(shí)的基本原理及新知識(shí)而進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)性和理論性研究，“應(yīng)用研究”是為獲得新知識(shí)而進(jìn)行的創(chuàng)造性研究，這類(lèi)研究不僅要“創(chuàng)新”、“突破”，甚至具有“顛覆性”。正如馬科斯·范梅南所言，這些“傳統(tǒng)的、假設(shè)的、實(shí)證的研究主要對(duì)那些高度概括的、放之四海而皆準(zhǔn)的真理感興趣”。

“教師作為研究者”的研究是“草根”的研究，也具有專(zhuān)業(yè)研究人員的某些特點(diǎn)，如“描述性研究”，或稱(chēng)為“敘述性研究”（深入研究對(duì)象之中，以觀察、體驗(yàn)的方式收集信息、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，客觀、正確描述某些總體或某種現(xiàn)象的特征）。但是，教師的研究更多地直指教學(xué)或?qū)W習(xí)生活世界，是“對(duì)引起人們關(guān)注的現(xiàn)象的解釋”，“是對(duì)本質(zhì)的研究”，“是對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的意義的描述”?！把芯烤褪且阅撤N方式深刻地存在于師生的生活世界，對(duì)感受和理解師生的生活世界的方式提出疑問(wèn)”。因此，“在一切研究的階段，一個(gè)重要的方面就是必須時(shí)刻留心人們的有創(chuàng)見(jiàn)的問(wèn)題并密切關(guān)注生活經(jīng)驗(yàn)”，描述和解釋的目的是在具體的情景中去體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)和理解對(duì)象和問(wèn)題，提高教師對(duì)教育教學(xué)的理解力、批判力和建構(gòu)力。

理解力就是通過(guò)研究提升教師對(duì)教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)情境、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)或現(xiàn)象結(jié)果的認(rèn)識(shí)和理解等。在實(shí)踐中，更具意義的是對(duì)具體的教學(xué)細(xì)節(jié)的理解和把握，提高自己的實(shí)踐能力。

批判力指的是教師識(shí)別或鑒別是非真?zhèn)蔚哪芰?。?nèi)容包括教育理念、策略、方法等。如：在國(guó)外十分流行的理念和做法，在我國(guó)為什么行不通？是社會(huì)文化的差異還是具體情境條件的差異？在同樣的情況下教學(xué)同樣的學(xué)生同樣的內(nèi)容，為什么有的行為方式對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極的影響而有的卻恰好相反？同一內(nèi)容用哪一種媒體呈現(xiàn)更為有效？

建構(gòu)力意指教師通過(guò)在實(shí)踐中的觀察、思考、鑒別和研究，逐步形成自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)。知識(shí)結(jié)構(gòu)包括“有關(guān)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的知識(shí)、學(xué)科教學(xué)策略的知識(shí)、學(xué)科課程與教材的知識(shí)和學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)的知識(shí)”，能力結(jié)構(gòu)包括“教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力、信息技術(shù)能力和教學(xué)研究能力”等，逐步形成自己的教學(xué)特色和教學(xué)風(fēng)格，朝著“專(zhuān)家型”教師邁進(jìn)。

4.研究視角：“局外人”與“局內(nèi)人”

長(zhǎng)期以來(lái)，教學(xué)研究往往采用一種“由外而內(nèi)”的視角，研究者（包括教研人員、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同行教師等）帶著他們關(guān)注的教學(xué)問(wèn)題走進(jìn)課堂，聽(tīng)課觀察之后，提出“教師應(yīng)該做什么”、“教師應(yīng)該怎么做”或“教師不應(yīng)該做什么”、“教師不應(yīng)該怎么做”之類(lèi)的建議。教師由此獲得的知識(shí)更側(cè)重公共的、正統(tǒng)的、理論的知識(shí)。在這樣的背景下，研究某節(jié)課的人是實(shí)際教學(xué)情境之外的人；從教師研究的角度來(lái)說(shuō)，上課教師是教學(xué)研究的局外人，只是被動(dòng)地接受別人的研究。

隨著行動(dòng)研究的提出，深入教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)研究、重視教師對(duì)日常教學(xué)生活事件的個(gè)人陳述與解釋開(kāi)啟了案例分析和教育敘事的研究方式。教師逐漸由教育科研的“局外人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬謨?nèi)人”。教師是研究主體，同時(shí)又以自己作為研究對(duì)象，在與同伴、學(xué)生共同建構(gòu)的故事中理解和揭示故事的真實(shí)含義，揭示教師“個(gè)人的”、“默會(huì)的”、“非正式的”實(shí)踐知識(shí)，突破了教育科研“主客二分”的傳統(tǒng)。

5.研究成果：“專(zhuān)著論文”與“實(shí)踐的改變”

教師教育科研需要諸如專(zhuān)著或論文類(lèi)的成果，以便別人學(xué)習(xí)或借鑒。但是，教師教育科研的過(guò)程是教師自我塑造的過(guò)程。促進(jìn)自己教學(xué)實(shí)踐的改變與行為的跟進(jìn)，實(shí)現(xiàn)自身專(zhuān)業(yè)的“可持續(xù)發(fā)展”，實(shí)現(xiàn)從“新手”到“經(jīng)驗(yàn)教師”到“專(zhuān)家型”教師的轉(zhuǎn)變。因此，教師的學(xué)習(xí)與研究是為了不斷地提高對(duì)每天都在發(fā)生的林林總總教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和理解，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，提高教學(xué)實(shí)踐能力，提高教學(xué)質(zhì)量。比起通過(guò)研究后教師教育教學(xué)實(shí)踐的改變和行為的跟進(jìn)，專(zhuān)著論文只是教師教育科研的“副產(chǎn)品”。教師從事教育科研實(shí)際上是學(xué)會(huì)教學(xué)的過(guò)程，換句話說(shuō)，就是不斷接受新知識(shí)、提高專(zhuān)業(yè)能力的過(guò)程。在這一過(guò)程中，教師通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)、反思和探究來(lái)拓寬其專(zhuān)業(yè)內(nèi)涵、提高專(zhuān)業(yè)水平，從而達(dá)到專(zhuān)業(yè)成熟的境界。

教師教育科研的目的是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，而教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)和歸宿是提高教育教學(xué)質(zhì)量。高質(zhì)量的教育教學(xué)包括了對(duì)教育教學(xué)目標(biāo)與過(guò)程的優(yōu)化，它不僅能夠促進(jìn)學(xué)生在知識(shí)、技能方面的成長(zhǎng)，而且能夠促進(jìn)學(xué)生在各種能力、態(tài)度、價(jià)值觀方面的養(yǎng)成?？梢?jiàn)，教育教學(xué)目標(biāo)與過(guò)程的優(yōu)化是教師教育科研的核心內(nèi)涵，而學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)成績(jī)則是教育教學(xué)是否優(yōu)化的體現(xiàn)。這就是教師教育科研必然的價(jià)值追求，“專(zhuān)著、論文”則是教育教學(xué)質(zhì)量提高后的良性結(jié)果。

綜上所述，教師教育科研必須大力推進(jìn)，但必須正視現(xiàn)實(shí)，教師不是專(zhuān)業(yè)研究人員而應(yīng)是研究型教師，教師研究的是實(shí)踐情境中自己亟待解決的問(wèn)題，研究與教學(xué)必須融為一體，解決問(wèn)題的價(jià)值在于促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，提高教學(xué)質(zhì)量。這樣的教師教育科研才能大有可為，大有作為。

參考文獻(xiàn)

[1] 馬科斯·范梅南.生活體驗(yàn)研究——人文學(xué)科視野中的教與學(xué).宋廣文，等譯.北京.教育科學(xué)出版社2003.1.

【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】