張興文

隨著新課改的不斷推進(jìn)，對(duì)于預(yù)習(xí)，教師也創(chuàng)生出諸多新的經(jīng)驗(yàn)和操作策略。然而細(xì)觀我們真實(shí)的日常教學(xué)實(shí)踐，預(yù)習(xí)的現(xiàn)狀卻不容樂(lè)觀。我們用隨機(jī)抽樣法對(duì)某省級(jí)實(shí)驗(yàn)小學(xué)的265名師生的預(yù)習(xí)現(xiàn)狀作了問(wèn)卷調(diào)查，分析顯示預(yù)習(xí)陷入困境的原因并不僅僅是“預(yù)習(xí)”本身，對(duì)預(yù)習(xí)后課堂難以駕馭的畏難情緒，導(dǎo)致教師對(duì)學(xué)生的預(yù)習(xí)放任自流，同時(shí)預(yù)習(xí)后課堂的老“聲”重彈，也挫傷了學(xué)生預(yù)習(xí)的積極性?？梢?jiàn)，課堂教學(xué)行為改進(jìn)的滯后，才是預(yù)習(xí)無(wú)法真正“突圍”的重要原因。

教學(xué)是一門藝術(shù)。如何通過(guò)課堂教學(xué)行為的改進(jìn)，應(yīng)對(duì)預(yù)習(xí)后全新的課堂，促進(jìn)“預(yù)習(xí)”走出當(dāng)下的困境？筆者結(jié)合自身實(shí)踐和平時(shí)學(xué)習(xí)，思考如下。

一、 重新把握教學(xué)起點(diǎn)，以深入的學(xué)情分析“精確制導(dǎo)”，奠基高效課堂

著名教育學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾認(rèn)為：“影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。”預(yù)習(xí)后的課堂教學(xué)要展示學(xué)生預(yù)習(xí)后的真實(shí)現(xiàn)狀，切實(shí)把握教學(xué)起點(diǎn)是關(guān)鍵。

1.重視預(yù)習(xí)反饋，把準(zhǔn)教學(xué)起點(diǎn)

“以學(xué)定教”的關(guān)鍵是有效使用預(yù)習(xí)資源。批閱課前預(yù)習(xí)筆記，有利于把握學(xué)生的現(xiàn)有基礎(chǔ)，充分利用預(yù)習(xí)中有價(jià)值的資源，及時(shí)調(diào)整預(yù)設(shè)，在動(dòng)態(tài)的課堂教學(xué)推進(jìn)中，不斷對(duì)學(xué)生的預(yù)習(xí)情況摸底，將有效的時(shí)間花在學(xué)生需求之處，力求效益最大化。

例如，要求學(xué)生預(yù)習(xí)后在預(yù)習(xí)卡上寫出自己的困惑，然后收回，按提問(wèn)角度分類，再將其布點(diǎn)于閱讀教學(xué)的課時(shí)目標(biāo)之下。如古詩(shī)教學(xué)，可以將問(wèn)題歸于思想感情、意境想象、語(yǔ)言特點(diǎn)等目標(biāo)中，在討論課文相關(guān)知識(shí)點(diǎn)時(shí)適當(dāng)展示，引起學(xué)生關(guān)注、思考與探討，準(zhǔn)確把握學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，增強(qiáng)預(yù)習(xí)反饋信息的有效性。

2.暴露思維過(guò)程，明辨真實(shí)起點(diǎn)

小學(xué)生的思維特點(diǎn)決定了他們預(yù)習(xí)時(shí)容易產(chǎn)生“知其然而不知其所以然”的現(xiàn)象。以偏概全的思維方式會(huì)掩蓋學(xué)生的差異性，使教學(xué)變得單調(diào)而毫無(wú)生趣。

因此，課堂上我們要循著學(xué)生的思維規(guī)律，努力讓學(xué)生暴露自主學(xué)習(xí)時(shí)的思維過(guò)程，引導(dǎo)他們經(jīng)歷探究知識(shí)的歷程，如“你的感受是從哪里獲得的？”“你是怎樣發(fā)現(xiàn)的？”并通過(guò)合作交流等教學(xué)活動(dòng)，以點(diǎn)帶面地鋪展開(kāi)來(lái)，使課堂在生生互動(dòng)，師生互動(dòng)中生成精彩。

二、 重組教學(xué)內(nèi)容，以陌生化處理引發(fā)閱讀期待，實(shí)現(xiàn)有效提升

俄國(guó)形式主義理論家什克洛夫斯基提出“閱讀陌生化”理論，強(qiáng)調(diào)建構(gòu)陌生化閱讀教學(xué)的主要目標(biāo)是喚起學(xué)生強(qiáng)烈的閱讀期待。面對(duì)已經(jīng)不再新鮮的教學(xué)內(nèi)容，教師必須創(chuàng)造性地重新組合和使用教材，以陌生化處理激活學(xué)生的探究性思維，實(shí)現(xiàn)預(yù)習(xí)基礎(chǔ)上的有效提升。

1.基于預(yù)習(xí)后的學(xué)情，整體建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容

傳統(tǒng)教材按照課時(shí)勻速安排教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)度，以一節(jié)節(jié)課呈現(xiàn)在學(xué)生的面前，原本有機(jī)關(guān)聯(lián)的知識(shí)結(jié)構(gòu)被人為分成“點(diǎn)”狀，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)也局限在“知識(shí)點(diǎn)”上，忽視對(duì)教材內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性整合處理，無(wú)法引導(dǎo)學(xué)生向整體、縱深思考。

因此，基于預(yù)習(xí)基礎(chǔ)確定教學(xué)任務(wù)時(shí)，教師應(yīng)該根據(jù)對(duì)教材和預(yù)后學(xué)情的了解，將知識(shí)按結(jié)構(gòu)關(guān)系進(jìn)行重組，整體分析、縱向打通單元內(nèi)各課時(shí)教學(xué)內(nèi)容間的關(guān)系，進(jìn)行適當(dāng)整合，減少不必要的重復(fù)。教學(xué)的重難點(diǎn)部分往往因?yàn)閷W(xué)生差異較大，教學(xué)的生成性強(qiáng)，所花的時(shí)間相應(yīng)也會(huì)增加，所以必須進(jìn)行適當(dāng)分解。按“長(zhǎng)程兩段”的設(shè)計(jì)要求，把每一結(jié)構(gòu)單元的教學(xué)分成“教結(jié)構(gòu)”和“用結(jié)構(gòu)”兩個(gè)階段。前者讓學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)方法結(jié)構(gòu)，這是整個(gè)單元教學(xué)的重心階段，可適當(dāng)放慢速度；后者讓學(xué)生借助于前一段習(xí)得的知識(shí)結(jié)構(gòu)和方法結(jié)構(gòu)，主動(dòng)學(xué)習(xí)和拓展與之類似的相關(guān)內(nèi)容，這一階段可適當(dāng)加快教學(xué)進(jìn)度。

2.從熟悉走向陌生，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值提升

（1）從“熟悉”走向“陌生”

預(yù)習(xí)后的課堂，老師要努力引領(lǐng)學(xué)生于“熟悉”處發(fā)現(xiàn)“陌生”的風(fēng)景。例如立足文本，引導(dǎo)學(xué)生多角度閱讀，或分析詞語(yǔ)，感受作者創(chuàng)作句段的陌生化手段，或品讀人物，品味文本深處更豐富的意蘊(yùn)，或適當(dāng)突破文本的封閉，將更新鮮的知識(shí)引入課堂，走向開(kāi)放，重新點(diǎn)燃學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

《慈母情深》中有這樣一個(gè)典型的語(yǔ)段：“母親說(shuō)完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機(jī)機(jī)板上了，立刻又陷入了忙碌……”王崧舟老師在執(zhí)教這一課時(shí)，很敏銳地發(fā)現(xiàn)了作者用陌生化手段創(chuàng)作的句段，引導(dǎo)學(xué)生明了四個(gè)“立刻”的反復(fù)，給人一種快鏡頭的感覺(jué)，使母親的一系列動(dòng)作描寫一氣呵成，再次感受母親掙錢的不易、生活的艱辛。在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生細(xì)細(xì)地品味這陌生的語(yǔ)段，體會(huì)怎樣用特殊的語(yǔ)言形式來(lái)表達(dá)強(qiáng)烈的思想感情，激發(fā)起對(duì)課文學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈欲望。

（2）從“熟悉”走向“提升”

實(shí)際上，一篇課文學(xué)生預(yù)習(xí)過(guò)后，大概意思就已知其八九，可許多教師在預(yù)后的課堂上，依舊熱衷于在“熟悉”處兜圈圈，很少給學(xué)生更多思維的挑戰(zhàn)與樂(lè)趣，究其原因主要是教師未能準(zhǔn)確地扣住當(dāng)前文本對(duì)學(xué)生而言的障礙點(diǎn)、興趣點(diǎn)和思維點(diǎn)，并把它們變成學(xué)生成長(zhǎng)需要的提升點(diǎn)。

以《九色鹿》的學(xué)生分析（節(jié)選）為例：

《九色鹿》是一篇深受學(xué)生喜愛(ài)的神話故事，情節(jié)曲折生動(dòng)，語(yǔ)言淺顯明白。學(xué)生閱讀此類文本存在的障礙是：人物較多的神話，不容易發(fā)現(xiàn)主人公線索，主要內(nèi)容的概括龐雜羅嗦，學(xué)生因閱讀過(guò)程中容易被帶有神奇色彩的故事情節(jié)所吸引，而忽視對(duì)故事中人物形象的具體感悟。因此預(yù)設(shè)本文教學(xué)的能力提升點(diǎn)為：一是提升學(xué)生抓住主要人物的關(guān)系進(jìn)行概括的能力；二是提升學(xué)生借助人物的動(dòng)作、語(yǔ)言理解人物形象的能力以及借助人物形象把握文本核心價(jià)值的能力；三是提升學(xué)生神話學(xué)習(xí)的綜合能力，形成和鞏固基于神話的類結(jié)構(gòu)意識(shí)和能力。

三、 調(diào)整教學(xué)結(jié)構(gòu)，以開(kāi)放的空間應(yīng)對(duì)個(gè)體差異，促進(jìn)精彩生成

預(yù)習(xí)后學(xué)生的需求、互動(dòng)交流中的即興表現(xiàn)和自由發(fā)揮遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越教師的前瞻，這對(duì)以教案為本位的傳統(tǒng)教學(xué)無(wú)疑是一種顛覆，對(duì)教師來(lái)說(shuō)更是一種挑戰(zhàn)。

1.預(yù)習(xí)反饋：從“集中”走向“分散”

預(yù)習(xí)反饋，是預(yù)習(xí)后的課堂必不可少的組成部分，傳統(tǒng)的預(yù)習(xí)后課堂，預(yù)習(xí)檢查通常在上課伊始集中按預(yù)習(xí)提綱進(jìn)行。這種操作使課堂缺少生成，教學(xué)呈模式化。新課程強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)是在一定預(yù)設(shè)下的動(dòng)態(tài)生成，這就要求教師要把對(duì)預(yù)習(xí)結(jié)果的集中檢查變?yōu)榉稚z查，在課堂教學(xué)的整個(gè)過(guò)程中，時(shí)時(shí)在意學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，在預(yù)習(xí)成果的調(diào)用和展示中推進(jìn)教學(xué)，使課堂呈現(xiàn)出靈動(dòng)的結(jié)構(gòu)美。

2.整體框架：從“線性”走向“板塊”

預(yù)習(xí)，生成了更為豐富的個(gè)體需求，而傳統(tǒng)教學(xué)中，以教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)邏輯結(jié)構(gòu)為依據(jù)的線性結(jié)構(gòu)，已不能滿足預(yù)習(xí)后課堂多層次的成長(zhǎng)需求。預(yù)習(xí)后的課堂教學(xué)整體框架必須從“線性”走向“板塊”。將基本的教學(xué)環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)成相對(duì)獨(dú)立的、可以靈活調(diào)整的板塊，根據(jù)實(shí)際在教學(xué)過(guò)程中刪減或調(diào)換。各個(gè)大板塊又可以分成許多活動(dòng)的“小板塊”，每個(gè)“小板塊”代表一種教學(xué)方案，教學(xué)中究竟使用哪個(gè)“小板塊”，也要根據(jù)學(xué)生的具體“生成”而定。如：《草船借箭》（第一課時(shí)）就設(shè)計(jì)了這樣五個(gè)板塊：自由閱讀，交流預(yù)習(xí)困惑；梳理困惑，確定主題；讀書感悟，合作探究。四、讀說(shuō)寫演，分享成果；繼續(xù)發(fā)問(wèn)，深入研究。

這種板塊式框架，突出重點(diǎn)，避免肢解，給預(yù)習(xí)后分化出的不同層次的學(xué)生都留有充足的思維空間，便于交流互動(dòng)，逐步達(dá)成三維教學(xué)目標(biāo)。

四、 更新組織形式，以合作交流搭建展示舞臺(tái)，滿足成長(zhǎng)需要

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定的情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等，通過(guò)意義的建構(gòu)而獲得的。為使學(xué)生的預(yù)習(xí)更為有效，教師應(yīng)盡可能更新課堂教學(xué)的組織形式，促進(jìn)學(xué)生交流并對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝著有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

1.通過(guò)小組建設(shè)創(chuàng)設(shè)合作交流的條件

教師在班級(jí)教學(xué)的同時(shí)，應(yīng)著力抓好小組建設(shè)，組織好兩個(gè)交流：一是預(yù)習(xí)后的小組交流。將學(xué)生按異質(zhì)搭配分組，交流各自的預(yù)習(xí)成果。二是預(yù)習(xí)后的集體探究活動(dòng)。教師根據(jù)交流的情況予以點(diǎn)撥提升，啟迪學(xué)生進(jìn)行自主總結(jié)與歸納，將品詞析句、朗讀感悟、積累言語(yǔ)、語(yǔ)感訓(xùn)練融為一體。

2.通過(guò)合作交流搭建課堂展示的舞臺(tái)

（1）展示預(yù)習(xí)成果，在分享中體驗(yàn)成功樂(lè)趣

學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)的發(fā)現(xiàn)生成了課堂進(jìn)一步學(xué)習(xí)的寶貴資源，應(yīng)給他們盡情展示的舞臺(tái)，讓成功的體驗(yàn)激起他們課堂學(xué)習(xí)的興趣。例如教學(xué)新課前如果已經(jīng)布置過(guò)學(xué)生課前預(yù)習(xí)，一開(kāi)課就可以說(shuō)：“通過(guò)本課的預(yù)習(xí)，你有了哪些收獲？有哪些問(wèn)題還沒(méi)有解決？”再根據(jù)學(xué)生課堂發(fā)言的積極性和流暢性、“成果”的數(shù)量與質(zhì)量、講解的層次性與邏輯性了解學(xué)生對(duì)課本內(nèi)容的理解與掌握情況，及時(shí)準(zhǔn)確地對(duì)學(xué)生的課前預(yù)習(xí)做出評(píng)價(jià)，使他們享受到預(yù)習(xí)時(shí)獨(dú)立思考的快樂(lè)。讓每個(gè)學(xué)生都能在預(yù)習(xí)成果的展示中得到自由表現(xiàn)才能的機(jī)會(huì)，品嘗到成功的樂(lè)趣。

（2）交流預(yù)習(xí)困惑，在探究中培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)

讓學(xué)生在預(yù)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，讓學(xué)生交流預(yù)習(xí)時(shí)的收獲與困惑，為突破重難點(diǎn)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)《夢(mèng)圓飛天》時(shí)，有學(xué)生提出預(yù)習(xí)時(shí)的困惑：“課文寫‘人人臉上寫滿了喜悅與自豪，可這時(shí)飛船還沒(méi)有發(fā)射，還不知道會(huì)不會(huì)發(fā)射成功，為什么人們現(xiàn)在就充滿喜悅和自豪呢？”這個(gè)問(wèn)題一拋出，課堂便沸騰起來(lái)，學(xué)生更加關(guān)注文本，思維也更能向深度和廣度延伸，因?yàn)樗麄円呀?jīng)打開(kāi)后續(xù)教學(xué)的探究之門。

（3）分層激勵(lì)誘導(dǎo)，在評(píng)價(jià)中收獲成長(zhǎng)喜悅

在預(yù)習(xí)成果的檢驗(yàn)過(guò)程中，充分肯定、熱情鼓勵(lì)，推動(dòng)基礎(chǔ)較差的同學(xué)見(jiàn)成效、再進(jìn)取，鼓勵(lì)中上等學(xué)生勤思考、多提問(wèn)，讓預(yù)習(xí)向深度和廣度上推進(jìn)。如學(xué)習(xí)《番茄太陽(yáng)》一課時(shí)，有學(xué)生提出預(yù)習(xí)時(shí)的困惑：文中“番茄太陽(yáng)”前后出現(xiàn)了三次，我也讀出了它的不同含義，但我不知道這對(duì)描寫人物（盲姑娘）有什么作用？這時(shí)，教師可給予這樣的評(píng)價(jià)“該同學(xué)不僅能憑借已有的知識(shí)和能力讀懂關(guān)鍵語(yǔ)句，還能發(fā)現(xiàn)并思考新問(wèn)題，這充分說(shuō)明他把準(zhǔn)了學(xué)習(xí)的脈搏，特別關(guān)注了課文中前呼后應(yīng)的細(xì)節(jié)，這是一種正確的讀書方法。”這樣既給提問(wèn)學(xué)生肯定和激勵(lì)，又給其他學(xué)生啟發(fā)和引導(dǎo)。讓不同層次的學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中都體驗(yàn)到預(yù)習(xí)帶來(lái)的成功體驗(yàn)或挑戰(zhàn)，從而喜歡上預(yù)習(xí)。

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【責(zé)任編輯：陳國(guó)慶】