創(chuàng)造性教育智慧在教育教學實踐中主要表現(xiàn)為教師對于教育教學工作的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反映及靈活機智應(yīng)對的綜合能力。傳統(tǒng)教學理念和教學體系的禁錮、教師角色定位的偏差及應(yīng)試教育環(huán)境的束縛影響了教師創(chuàng)造性教育智慧的養(yǎng)成。要走出教師創(chuàng)造性教育智慧缺乏的困境，就必須不斷嘗試研究性教學，以廣博的知識涵養(yǎng)教師的創(chuàng)造性教育智慧，尊重教師形成自身教學風格，激發(fā)教師的內(nèi)在工作熱情，形成教師的職業(yè)自我意識。

中小學教師 創(chuàng)造性 教育智慧 養(yǎng)成

教師的教育智慧是指在具體的情境中，教師自主、理性、機智地選擇自己的行動方式的內(nèi)在品質(zhì)。從大的方面講，教育智慧是良好教育的一種內(nèi)在品質(zhì)，表現(xiàn)為教育的一種自由、和諧、開放和創(chuàng)造的狀態(tài)，表現(xiàn)為真正意義上尊重生命、關(guān)注個性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。在教育教學實踐中，教育智慧主要表現(xiàn)為教師對于教育教學工作的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應(yīng)以及靈活機智應(yīng)對的綜合能力。[1]創(chuàng)造性教育智慧是教師創(chuàng)造的結(jié)果和沉淀，是一種面對不確定教育情境的能力，是一種轉(zhuǎn)化理論、生成理論的能力，更是一種對待教育的意識和態(tài)度。長期以來，在傳統(tǒng)的經(jīng)典教學體系束縛下，一部分中小學教師把教學過程僅僅看作是告訴與被告訴的關(guān)系，嚴格遵守預(yù)設(shè)的教學模式和程序，把自身看作是執(zhí)行特定任務(wù)或命令的工具，不敢有絲毫的創(chuàng)新和獨立思考。這種教學理念導致教師在面對復雜多變的課堂教學情境時顯得蒼白和無力，也在一定程度上壓抑和窒息了學生的創(chuàng)造性思維。新課程改革承認和關(guān)注課堂的生成性和不確定性，有效教學也呼喚教師創(chuàng)造性教育智慧的養(yǎng)成，這就要求教師擺脫教學中的工具狀態(tài)，有目的地培養(yǎng)自身的創(chuàng)造性教育智慧。

一、創(chuàng)造性教育智慧的內(nèi)涵

1.應(yīng)對復雜教學情境創(chuàng)造性駕馭的能力

教學過程本身的不確定性、多變性以及當前新課程改革所呈現(xiàn)出教學問題的復雜性和多樣性，都對教師敏銳洞悉、靈活應(yīng)對、恰當調(diào)整教學的能力提出了更高的要求。在以往傳統(tǒng)注重規(guī)范化、精確化、程序化的教學模式下，教師只要在課前熟練掌握教材，把握教學大綱的要旨，運用合適的教學方法就能嫻熟自如地站在講臺上完成教學任務(wù)，整個教學過程在高度技術(shù)取向的理念下設(shè)計得非常僵硬和死板，甚至一些老師只是在課堂上照抄照搬相同學科名師名家的講課思路和程序，完全不敢有自己任何的思考和發(fā)揮。創(chuàng)造性教育智慧體現(xiàn)為教師面對復雜多變的教學情境，能夠設(shè)計彈性化的教學方案，尊重學生的實際情況，善于捕捉課堂情境反饋的信息，敏捷應(yīng)對課堂中不斷生成的教學資源，在激發(fā)學生創(chuàng)造性思維的同時，使教師和學生在課堂教學情境中共同得到成長。

2.對教育規(guī)律創(chuàng)造性實踐和反思的能力

傳統(tǒng)的教師發(fā)展觀將教師看成是教學理論的“搬運工”或“復制者”，只注重了教師了解或使用理論的能力，而忽視了教師對理論的實踐和反思。任何完美的教學理論若想獲得長久的生命力，都離不開教師的主動參與和創(chuàng)造性的發(fā)揮。教學是有一定的方法或規(guī)律可以遵循的，但沒適合所有學科所有教師的方法。擁有創(chuàng)造性教育智慧的教師，在不斷的教育實踐和反思中，能夠?qū)⒔逃碚摵徒逃龑嵺`融為一體，不斷建構(gòu)和生成新的教育理論，更好地指導自身的教育實踐。

3.基于個體經(jīng)驗逐步形成教學風格的能力

在當今學校教育中，課堂上有知識少智慧、有理論少思想、有標準答案少創(chuàng)新思維的狀況令人擔憂，這與教師長期形成的一些課堂工作方式有很大的關(guān)系。很多教師習慣于盲目崇拜名師名家的教學流程或教學方式，照抄照搬別人的教學思路和教學設(shè)計，唯獨少了對自身教學風格養(yǎng)成和錘煉的反思。創(chuàng)造性教育智慧要求教師走出盲目崇拜和簡單移植的誤區(qū)，擺脫亦步亦趨他人教育經(jīng)驗的狀態(tài)，在反觀自身個性特點和教學優(yōu)勢及不足的基礎(chǔ)上，基于個體經(jīng)驗，從自身實際出發(fā)，積極探索適合自己及所教學生的教學風格。

4.是一種勇氣和生存態(tài)度

創(chuàng)造性教育智慧歸根結(jié)底是教師的一種勇氣和生存態(tài)度。擁有創(chuàng)造性教育智慧的教師，擺脫了教師職業(yè)的謀生存狀態(tài)和工具屬性，不會把教學看作是一項不得不完成的任務(wù)，而認為是自身生命價值在教學工作中的體現(xiàn)。他們具有一種探索教育情境、完善教育活動的強烈意識和愿望，具有迎接挑戰(zhàn)的勇氣和堅忍不拔的意志。創(chuàng)造性教育智慧不只是認識能力，而首先是一種生存態(tài)度。[2]有創(chuàng)造智慧的人，一定是有勇氣的人，他要敢于面對現(xiàn)實，不會人云亦云，在問題和現(xiàn)實的矛盾面前有強烈的迎戰(zhàn)沖動。

二、創(chuàng)造性教育智慧養(yǎng)成的阻抗因素

1.傳統(tǒng)教學理念和教學體系的禁錮

傳統(tǒng)的經(jīng)典教學理念和體系強調(diào)教學的確定性、預(yù)設(shè)性、規(guī)范性和程序化，形成了嚴格有序的模式，這與新課程改革的理念是格格不入的，也束縛和壓抑著教師創(chuàng)造性智慧的發(fā)揮以及學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。在傳統(tǒng)的教學理念下，教師對教學過程的認識僅僅停留在知識授受的簡單環(huán)節(jié)，而對于激發(fā)學生的課堂熱情，實現(xiàn)教師的專業(yè)成長等功能認識不夠，這使得教學價值的流失非常嚴重，本該豐富多樣的教學過程被人為簡單化成一個枯燥的知識傳遞的過程。傳統(tǒng)的教學體系實際上是一個高度技術(shù)取向和工業(yè)化取向的操作流程，教學的各個環(huán)節(jié)都被異化成一個個必須因循守舊、不可逾越的步驟，教師在嚴格執(zhí)行和完成這些教學流程的過程中，個體創(chuàng)造性的發(fā)揮的空間極為有限，這在一定程度上束縛了教師創(chuàng)造性教育智慧的養(yǎng)成。

2.教師角色定位的偏差

很多教師把自己的角色定位為知識的“搬運工”，接受學習中的“教書匠”，缺乏專業(yè)自主的“消費者”，而不是教學過程中課程資源的開發(fā)者和使用者，不是擁有獨立話語權(quán)的“平等中的首席”。教師基本上就是按部就班把知識搬到了課堂，運到了學生那里，教學任務(wù)就等于完成了；一部分教師盡管在課堂上看似以啟發(fā)誘導的方式進行教學，但所有的問題都是人為引導著學生的思路到預(yù)先設(shè)計好的教學方案上，形成了課堂教學情境“表面的繁榮”。

3.應(yīng)試教育環(huán)境的壓抑和束縛

作為長期積淀下來的一種教育機制，應(yīng)試教育的改變不是一朝一夕可以徹底根除的，它有其滋生的社會土壤和文化氛圍。教師在這種應(yīng)試教育大環(huán)境下，完全不去考慮學生的分數(shù)和升學率基本上也是不可能的?，F(xiàn)時代的教師雖然有很高的教學技能，但他們不敢面對屬于自己內(nèi)心的、獨特的體驗，他們?nèi)狈?chuàng)造的激情，害怕獨立面對會造成被人嘲笑或失敗的境遇。學校教育中理性的至上、意義的缺失、精神的空洞造成教師面對創(chuàng)造性教學時顯得恐懼、焦慮、孤獨、無助和迷茫，這使教師的創(chuàng)造性在某種程度上已經(jīng)走向衰亡或者愈加趨向平庸。

三、創(chuàng)造性教育智慧養(yǎng)成的策略

1.擺脫傳統(tǒng)教學體系的束縛，嘗試研究性教學

要培養(yǎng)和提升教師的創(chuàng)造性教育智慧，首先，教師要轉(zhuǎn)變教育觀、課堂觀和學生觀，把教育不僅看作是知識傳遞的過程，更是人才培養(yǎng)的過程；把課堂教學不僅看作是教學方案實施的過程，更是充滿不確定性富有挑戰(zhàn)和驚喜的過程；把學生不僅看做是接受知識的對象，更是一個個具有差異和個性的個體。其次，教師在反思傳統(tǒng)教學弊端、推進課堂教學重建的過程中，不僅要注重重建課堂教學的操作體系，更重要的是要重建課堂教學的理論體系，重建課堂教學的哲學基礎(chǔ)，重新認識教學的意義、價值與特點，要在理論認識上逐步走出傳統(tǒng)的經(jīng)典教學體系的大框架。教師要善于捕捉重組課堂信息，靈敏關(guān)注學生的反應(yīng)和變化，設(shè)計彈性的教學方案并及時對教學方案作出調(diào)整，不斷生成新的課程資源，使課堂真正成為鮮活靈動、充滿魅力的課堂。再次，教師要不斷嘗試研究性教學，把教學和研究緊密結(jié)合起來。傳統(tǒng)教學將教師作為教學模式的執(zhí)行者而不是研究者，使本應(yīng)該充滿新鮮活力和智慧挑戰(zhàn)的課堂成為一成不變的教學車間，從而大大減少了涌現(xiàn)新的問題的可能性，減少了教師探索創(chuàng)造的空間，也無法形成教師的創(chuàng)造性智慧。新課程改革打破千篇一律的教學模式，教師不能再依賴放之四海而皆準的操作模式，而需要以研究的意識和心態(tài)對待教學。教師要想成為充滿創(chuàng)造性教學智慧的老師，就必須突破單一傳授既定的文化知識與經(jīng)驗的局限，而把學生引向更廣闊的活生生的社會和生活世界中來；就必須擺脫日復一日年復一年的枯燥勞動，把自己引導到教學研究相結(jié)合的道路上來。

2.以廣博的文化知識涵養(yǎng)創(chuàng)造性教育智慧

首先，教師具有崇高的教育理想，使自身成為具有獨立思考和自由精神的人。[4]只有具有這樣的精神境界，教師才會在教學工作中不盲從，不跟風，擁有自己獨立的話語權(quán)，有挑戰(zhàn)傳統(tǒng)和權(quán)威的勇氣和自信。其次，教師要廣泛涉獵相關(guān)學科的知識，不斷豐富自身的知識學養(yǎng)和情感價值觀。教師作為人類精神文化的傳遞者，只有以讀書學習來充實靈魂，才能有獨立的思想和精神，才能真正從精神上引導學生成長。教師素質(zhì)的高低在很大程度上取決于教師閱讀習慣的有無、閱讀視野的寬窄和閱讀積淀的厚薄。從這個意義上，如果說教學技巧是日常教學的“流”，那么文化底蘊才是永遠不息的“源”。再次，教師應(yīng)養(yǎng)成廣泛閱讀及讀后反思的好習慣，使閱讀成為自身工作和生活的一種狀態(tài)。作為教師如果僅從課堂教學的需要出發(fā)，閱讀面狹窄或帶有極強的功利性，那么他自身只會成為一個傳遞技藝的工匠，教師可能僅僅掌握了技藝層面的教育技巧，而很難有豐富深厚的文化積淀，更不可能成為視野開闊、知識淵博，敢于創(chuàng)新、氣質(zhì)高貴的教師。

3.注重教學反思，形成自身教學風格

首先，創(chuàng)造性教育智慧的養(yǎng)成離不開教師對自身教學實踐的反思，只有當教師理性反思自身的教學行為和教學結(jié)果的時候，創(chuàng)造性教育智慧才有可能生成。反思并不意味著簡單的否定，盲目的懷疑，而是要學會破除“盲從”和“復制”的堅冰，跳出預(yù)設(shè)的條條框框去真正關(guān)照教學實踐。其次，教師要善于從日常教學行為中提煉富有教育意蘊的教育事件，以敏銳的視角關(guān)注教育情境中已經(jīng)習以為常的現(xiàn)象和問題，以寫教學日志的方式經(jīng)常進行心靈的深度對話，進而捕捉涌現(xiàn)出來的創(chuàng)造性智慧的火花。再次，教師要懷有發(fā)展自我、完善自我的教育信念，對自身的個性特征、教學優(yōu)勢及不足有清醒的認識，不照抄照搬他人已有的教學模式，進而找到屬于自身并適合自身的教學風格。

4.開展行動研究，提高教學機智水平

首先，行動研究是一種非常適合中小學教師提升教育智慧的研究方式，在行動研究中，教師的個體智慧和群體的理論智慧不斷發(fā)生碰撞并在實踐中得到檢驗。行動研究使得教師不再是作為教育理論的“緘默者”或“旁觀者”的面孔出現(xiàn)，而是教育理論的“見證者”和“創(chuàng)造者”。[5]其次，要培養(yǎng)教師的教學機智水平，使教師在一定理論修養(yǎng)的基礎(chǔ)上，面對復雜多變的教育情境，在長期教學實踐、反思和感悟的基礎(chǔ)上，形成一種對現(xiàn)場敏銳捕捉的能力、快速反應(yīng)的能力和非常得體的、合理的應(yīng)對能力。教育機智總是與特定的教育情境有關(guān)，是教師在教育情境中面對復雜而微妙的教育問題時所表現(xiàn)出來的迅速地、準確地、靈活地、恰當?shù)夭扇⌒袆拥哪芰Γ哂薪逃腔鄣慕處熞欢ㄊ巧朴谠谡鎸嵉慕逃榫持胁蹲降浇逃臋C智的。教學機智不是憑空生成的，它是教師在開展一次次充滿驚喜和挑戰(zhàn)的課堂中逐漸錘煉和磨合出來的。

5.激發(fā)內(nèi)在工作熱情，形成職業(yè)自我意識

要關(guān)注教師的職業(yè)情感狀態(tài)，激發(fā)教師的內(nèi)在工作熱情。提升教師的智慧水平，不僅僅要關(guān)注教師的認識方面，更要關(guān)注教師的職業(yè)情感狀態(tài)。教師對于教師職業(yè)的內(nèi)在認同、情感上的接受會直接影響到他對教育智慧的追求程度，以及所能達到的水平，唯有熱愛，才有認同和創(chuàng)造。要培養(yǎng)教師堅定的教育信念和職業(yè)的認同感，促使教師從“生存型教師”、“享受型教師”逐步走向“發(fā)展型教師”。教師創(chuàng)造性教育智慧的養(yǎng)成離不開教師職業(yè)自我意識的覺醒，職業(yè)自我意識強烈的教師，就不會盲從已有的教學模式或固定的教學體系，他會在對現(xiàn)有的理論進行學習反思的基礎(chǔ)上，將其內(nèi)化成自身獨有的一部分。[6]

————————

參考文獻

[1] 田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師.教育研究，2005（2）.

[2] 王建軍，葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”的內(nèi)涵與追求：葉瀾教授訪談錄.教育發(fā)展研究，2003（3）.

[3] 張素雅.論教師創(chuàng)造性教學勇氣的缺失與養(yǎng)成——關(guān)于創(chuàng)造的一種哲學追思.教師教育論壇，2013（1）.

[4] 張勇.談教師提升教育智慧的策略.天津市教科院學報，2010（6）.

[5] 代建軍.教師教育智慧生成路徑.上海師范大學學報（基礎(chǔ)教育版），2007（3）.

[6] 岳欣云，董宏建.創(chuàng)造性智慧：教師專業(yè)素養(yǎng)應(yīng)有之義.中國教育學刊，2013（1）.

[作者：陳建新（1979-），女，河南南陽人，信陽師范學院課程與改革研究所講師，碩士。]

【責任編輯 劉永慶】