彭瑩

【摘要】學(xué)習(xí)心境決定著課堂學(xué)習(xí)的效果，學(xué)生良好學(xué)習(xí)心境的持有不在學(xué)生本體而在教學(xué)實(shí)施者的情緒自控能力和情緒調(diào)控能力。教師自我情緒的不當(dāng)宣泄、教學(xué)任務(wù)確定的失度、課堂評(píng)估的失衡都會(huì)直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)心境，帶來(lái)負(fù)面情緒，導(dǎo)致學(xué)習(xí)行為的懈怠和學(xué)習(xí)效果的下降，從而影響課堂教學(xué)的有效性。從某種意義上說(shuō)，一個(gè)優(yōu)秀的教師不在于其知識(shí)傳播有多淵博深厚，而在于他能否很好地維護(hù)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)心境，主動(dòng)地改善課堂情境，努力地維持良好的課堂學(xué)習(xí)氛圍，這是新課堂給教師提出的教學(xué)職能轉(zhuǎn)變的一個(gè)重要

方面。

【關(guān)鍵詞】 學(xué)習(xí)心境 ；有效教學(xué)； 教師職能；轉(zhuǎn)變

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

在對(duì)課堂教學(xué)效果的研究中，很多教學(xué)者都是把眼光聚焦在教學(xué)者的身上，著力探討教師的教學(xué)技術(shù)與教學(xué)方式，忽略了教學(xué)效果的影響。這并不僅僅是教師，還有學(xué)生，教與學(xué)是決定課堂教學(xué)效果的兩個(gè)共存方面，缺一不可，而且教得好不等于學(xué)得好，課堂效果是否有效不在于教學(xué)者的優(yōu)秀與否，而在于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果的優(yōu)劣。也就是說(shuō)，真正衡量教學(xué)效果的是學(xué)生及其學(xué)習(xí)的成效。所以，在對(duì)課堂教學(xué)有效性的探討中必須將我們的關(guān)注焦點(diǎn)拉回到對(duì)學(xué)習(xí)者的關(guān)注上，從學(xué)習(xí)的角度思考影響教學(xué)有效性的元素，從學(xué)習(xí)的角度探討打造高效課堂的策略方法。那么，是什么在決定著學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果的好壞呢？有人認(rèn)為學(xué)習(xí)效果的好壞在于學(xué)生努力的程度和教師的教學(xué)水平的高低，高水平的教師到底高在哪兒呢？是什么在影響著學(xué)生的努力程度呢？

心理學(xué)研究認(rèn)為，學(xué)生一切的學(xué)習(xí)行為都來(lái)源于其學(xué)習(xí)的情緒，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)呈現(xiàn)正情緒狀態(tài)，往往能夠取得良好的學(xué)習(xí)效果，反之，則效果不佳。我國(guó)心理學(xué)研究者孟昭蘭在研究中發(fā)現(xiàn)愉悅情緒強(qiáng)度與認(rèn)知水平呈倒U形，另一位心理學(xué)研究者鮑威爾則發(fā)現(xiàn)心境的好壞會(huì)影響人的記憶效果。如圖所示，當(dāng)一個(gè)人的情緒處于和諧狀態(tài)的時(shí)候，其解決問(wèn)題的能力達(dá)到最佳狀態(tài)（圖1-1）；當(dāng)學(xué)生情緒處于高焦慮狀態(tài)時(shí)，學(xué)習(xí)興趣會(huì)喪失，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和需要解決的問(wèn)題呈現(xiàn)回避反應(yīng)（圖1-2）。所以，要保證課堂教學(xué)的有效與高效，必須重視課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)心境的調(diào)適。

（圖1-1）

很多教師認(rèn)為學(xué)生情緒是學(xué)生的問(wèn)題，與教師無(wú)關(guān)，其實(shí)，在教學(xué)關(guān)系中，施教者才是影響課堂情緒的主體，是學(xué)習(xí)心境的調(diào)控者。課堂中學(xué)生能否以良好的心理狀態(tài)進(jìn)入學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)能否在良好心態(tài)支持下持續(xù)下去，學(xué)生能否在課堂學(xué)習(xí)中取得良好的學(xué)習(xí)結(jié)果很大程度上受到教學(xué)者對(duì)課堂環(huán)境調(diào)控能力的制約，因?yàn)榻虒W(xué)執(zhí)行者既可以是良好學(xué)習(xí)心境的創(chuàng)造者又可能充當(dāng)破壞者。

（圖1-2）

教師對(duì)課堂學(xué)習(xí)情緒的負(fù)影響主要有這么幾個(gè)方面：

一、自我情緒的不當(dāng)宣泄

教師作為自然人，必然有自我的情緒變化。家庭關(guān)系的不和諧、親子關(guān)系的緊張、人際沖突、工作煩惱等等，都有可能使我們?cè)谶M(jìn)入教學(xué)時(shí)處于負(fù)情緒狀態(tài)，如果沒(méi)有較高的自我情緒控制能力和調(diào)適能力，教師就很可能在課堂教學(xué)中將自己的負(fù)情緒宣泄出來(lái)，而心理學(xué)研究證實(shí)，情緒是會(huì)傳染的，這種不愉快的情緒很快會(huì)在教室中傳播，從而對(duì)學(xué)生心境產(chǎn)生影響。很多學(xué)生會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生反感，導(dǎo)致對(duì)學(xué)科知識(shí)的厭棄。而教師在負(fù)情緒狀態(tài)下，很容易被學(xué)生的不良行為激怒，爆發(fā)師生沖突。而個(gè)體與教師的沖突很快會(huì)因“病原體傳染效應(yīng)”而導(dǎo)致班級(jí)師生良好關(guān)系損壞。在這樣的狀態(tài)下，不要說(shuō)取得良好的教學(xué)效果，連正常的教學(xué)流程都難以持續(xù)下去。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)的失度

從圖1-2可以看出，學(xué)生焦慮情緒的強(qiáng)弱直接影響到學(xué)習(xí)興趣的存亡，也就必然決定著教學(xué)的有效性的高低。那么課堂學(xué)習(xí)中焦慮情緒從何產(chǎn)生的呢？心理學(xué)研究認(rèn)為，焦慮是人們?cè)谏鐣?huì)生活環(huán)境中對(duì)于可能造成心理上的沖突或挫折的某種特殊事物或情境進(jìn)行反應(yīng)時(shí)的一種帶有不愉快情緒體驗(yàn)的反應(yīng)狀態(tài)。這些事物和情境還包括一些即將來(lái)臨的可能會(huì)造成危險(xiǎn)或?yàn)?zāi)難，或需要付出特殊努力的東西，對(duì)此無(wú)法預(yù)計(jì)其結(jié)果，不能采取有效措施加以防止或解決。這時(shí)，心理的緊張和期待會(huì)促發(fā)焦慮反應(yīng)。也就是說(shuō)課堂教學(xué)中如果學(xué)生對(duì)需要付出努力的學(xué)習(xí)任務(wù)不能用有效的措施去解決時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生焦慮情緒。一旦這種“無(wú)法解決”的意識(shí)越強(qiáng)烈越確定，焦慮的強(qiáng)度就越大，最終將會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的放棄，對(duì)問(wèn)題的回避。所以要想取得良好的課堂教學(xué)效果，就得讓我們的學(xué)習(xí)任務(wù)、我們提供的問(wèn)題符合學(xué)生的知識(shí)能力水平，讓它有一定的困難，但是學(xué)生又能夠具有解決的自信。這樣就能夠使學(xué)生的焦慮處于一種適宜狀態(tài)，維系著學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，激發(fā)潛在的能力，獲得成就感。所以，在教學(xué)過(guò)程中教師應(yīng)該給予不同知識(shí)能力水平的學(xué)生不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，不能“一刀切”，要讓每一位學(xué)生都能努力跳一下就摘到屬于自己的蘋果。但實(shí)際上，很多教師在確定學(xué)習(xí)任務(wù)的時(shí)候很少考慮學(xué)生知識(shí)能力的差異，學(xué)習(xí)任務(wù)往往是“同一”的，并不具有任務(wù)的針對(duì)性，這就會(huì)導(dǎo)致部分學(xué)生無(wú)法完成任務(wù)，總是陷入學(xué)習(xí)的挫敗感中，漸漸地變化為學(xué)習(xí)的懈怠與放棄，從表象上看就會(huì)出現(xiàn)學(xué)生的兩極分化現(xiàn)象。

三、課堂教學(xué)評(píng)估失衡

課堂教學(xué)評(píng)估也是直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)心境好壞的重要因素?？茖W(xué)合理的評(píng)估會(huì)使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣得以持久，不當(dāng)?shù)脑u(píng)估則會(huì)在瞬間破壞學(xué)生學(xué)習(xí)心境，使學(xué)生學(xué)習(xí)情緒回落，從而降低教學(xué)的有效性。有的老師盲目地認(rèn)為構(gòu)建課堂學(xué)習(xí)激勵(lì)機(jī)制就是對(duì)學(xué)生的一味認(rèn)可和不斷地獎(jiǎng)勵(lì)。其實(shí)對(duì)于高中生來(lái)說(shuō)缺乏理性的表?yè)P(yáng)并不能帶來(lái)學(xué)習(xí)的愉悅，反而會(huì)降低學(xué)習(xí)的熱情。甚至有的教師對(duì)于得出錯(cuò)誤認(rèn)知的學(xué)生也給予認(rèn)可，所謂“答案是豐富多彩的”，錯(cuò)誤也成為了“創(chuàng)新”“獨(dú)到見(jiàn)解”，致使學(xué)生對(duì)科學(xué)失去了敬意，對(duì)真理失去了追求的力量，學(xué)習(xí)中的探究動(dòng)力降低、懈怠，不積極思考或是膚淺地解讀，學(xué)習(xí)的效果自然不能得到保障。有的老師則相反，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的錯(cuò)誤認(rèn)知持嚴(yán)厲苛刻的態(tài)度。一旦學(xué)生出現(xiàn)理解的偏差就做出嚴(yán)厲的批評(píng)，簡(jiǎn)單化地把錯(cuò)誤出現(xiàn)歸因?yàn)閷W(xué)習(xí)的不認(rèn)真，聽(tīng)課的不仔細(xì)。其實(shí)教學(xué)過(guò)程中知識(shí)的接受是因人而異，對(duì)教師教學(xué)語(yǔ)言的接受與理解與教師教學(xué)語(yǔ)言的精準(zhǔn)、生動(dòng)、易懂有很大的關(guān)系，與學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、生長(zhǎng)經(jīng)歷、生活經(jīng)驗(yàn)、性格特質(zhì)也有很大關(guān)系。對(duì)知識(shí)錯(cuò)誤出現(xiàn)的外歸因，會(huì)導(dǎo)致教師將錯(cuò)誤出現(xiàn)的責(zé)任完全歸咎于學(xué)生，這會(huì)導(dǎo)致學(xué)生內(nèi)心的失衡，學(xué)習(xí)積極性受到打擊。如果教師采取內(nèi)歸因的方式處理，以一種謙和的態(tài)度反思自己的教學(xué)方式和語(yǔ)言的表達(dá)，對(duì)學(xué)生認(rèn)知錯(cuò)誤的出現(xiàn)表示理解和接納，學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心與人格尊嚴(yán)就可以得到很好的維護(hù)。一個(gè)人當(dāng)其自尊需要得到滿足的時(shí)候就會(huì)自覺(jué)地走向自我實(shí)現(xiàn)需要，學(xué)習(xí)的積極機(jī)會(huì)逐漸增強(qiáng)。

從某種意義上說(shuō)，一個(gè)優(yōu)秀的教師不在于其知識(shí)傳播有多淵博深厚，而在于他能否很好地維護(hù)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)心境，主動(dòng)地改善課堂情境，努力地維持良好的課堂學(xué)習(xí)氛圍。這也是新課堂給教師提出的教學(xué)職能轉(zhuǎn)變的一個(gè)重要方面。讓學(xué)生愉快地學(xué)習(xí)，感受到學(xué)習(xí)的快感，促進(jìn)成就追求的意識(shí)形成，這就是有效課堂教學(xué)的基本保障。

參考文獻(xiàn)

[1]孟昭蘭.情緒心理學(xué)[M].北京： 北京大學(xué)出版社，2005.

[2]張瑜.教師情緒對(duì)課堂教學(xué)的影響[J].現(xiàn)代教育科研論壇，2010（6）.

[3] C·M·海特納 B·L·鮑里夫，林家鳳.心境在學(xué)習(xí)上的作用[J].外國(guó)教育研究，1984（1）.

（編輯：馬夢(mèng)杰）endprint

【摘要】學(xué)習(xí)心境決定著課堂學(xué)習(xí)的效果，學(xué)生良好學(xué)習(xí)心境的持有不在學(xué)生本體而在教學(xué)實(shí)施者的情緒自控能力和情緒調(diào)控能力。教師自我情緒的不當(dāng)宣泄、教學(xué)任務(wù)確定的失度、課堂評(píng)估的失衡都會(huì)直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)心境，帶來(lái)負(fù)面情緒，導(dǎo)致學(xué)習(xí)行為的懈怠和學(xué)習(xí)效果的下降，從而影響課堂教學(xué)的有效性。從某種意義上說(shuō)，一個(gè)優(yōu)秀的教師不在于其知識(shí)傳播有多淵博深厚，而在于他能否很好地維護(hù)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)心境，主動(dòng)地改善課堂情境，努力地維持良好的課堂學(xué)習(xí)氛圍，這是新課堂給教師提出的教學(xué)職能轉(zhuǎn)變的一個(gè)重要

方面。

【關(guān)鍵詞】 學(xué)習(xí)心境 ；有效教學(xué)； 教師職能；轉(zhuǎn)變

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

在對(duì)課堂教學(xué)效果的研究中，很多教學(xué)者都是把眼光聚焦在教學(xué)者的身上，著力探討教師的教學(xué)技術(shù)與教學(xué)方式，忽略了教學(xué)效果的影響。這并不僅僅是教師，還有學(xué)生，教與學(xué)是決定課堂教學(xué)效果的兩個(gè)共存方面，缺一不可，而且教得好不等于學(xué)得好，課堂效果是否有效不在于教學(xué)者的優(yōu)秀與否，而在于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果的優(yōu)劣。也就是說(shuō)，真正衡量教學(xué)效果的是學(xué)生及其學(xué)習(xí)的成效。所以，在對(duì)課堂教學(xué)有效性的探討中必須將我們的關(guān)注焦點(diǎn)拉回到對(duì)學(xué)習(xí)者的關(guān)注上，從學(xué)習(xí)的角度思考影響教學(xué)有效性的元素，從學(xué)習(xí)的角度探討打造高效課堂的策略方法。那么，是什么在決定著學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果的好壞呢？有人認(rèn)為學(xué)習(xí)效果的好壞在于學(xué)生努力的程度和教師的教學(xué)水平的高低，高水平的教師到底高在哪兒呢？是什么在影響著學(xué)生的努力程度呢？

心理學(xué)研究認(rèn)為，學(xué)生一切的學(xué)習(xí)行為都來(lái)源于其學(xué)習(xí)的情緒，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)呈現(xiàn)正情緒狀態(tài)，往往能夠取得良好的學(xué)習(xí)效果，反之，則效果不佳。我國(guó)心理學(xué)研究者孟昭蘭在研究中發(fā)現(xiàn)愉悅情緒強(qiáng)度與認(rèn)知水平呈倒U形，另一位心理學(xué)研究者鮑威爾則發(fā)現(xiàn)心境的好壞會(huì)影響人的記憶效果。如圖所示，當(dāng)一個(gè)人的情緒處于和諧狀態(tài)的時(shí)候，其解決問(wèn)題的能力達(dá)到最佳狀態(tài)（圖1-1）；當(dāng)學(xué)生情緒處于高焦慮狀態(tài)時(shí)，學(xué)習(xí)興趣會(huì)喪失，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和需要解決的問(wèn)題呈現(xiàn)回避反應(yīng)（圖1-2）。所以，要保證課堂教學(xué)的有效與高效，必須重視課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)心境的調(diào)適。

（圖1-1）

很多教師認(rèn)為學(xué)生情緒是學(xué)生的問(wèn)題，與教師無(wú)關(guān)，其實(shí)，在教學(xué)關(guān)系中，施教者才是影響課堂情緒的主體，是學(xué)習(xí)心境的調(diào)控者。課堂中學(xué)生能否以良好的心理狀態(tài)進(jìn)入學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)能否在良好心態(tài)支持下持續(xù)下去，學(xué)生能否在課堂學(xué)習(xí)中取得良好的學(xué)習(xí)結(jié)果很大程度上受到教學(xué)者對(duì)課堂環(huán)境調(diào)控能力的制約，因?yàn)榻虒W(xué)執(zhí)行者既可以是良好學(xué)習(xí)心境的創(chuàng)造者又可能充當(dāng)破壞者。

（圖1-2）

教師對(duì)課堂學(xué)習(xí)情緒的負(fù)影響主要有這么幾個(gè)方面：

一、自我情緒的不當(dāng)宣泄

教師作為自然人，必然有自我的情緒變化。家庭關(guān)系的不和諧、親子關(guān)系的緊張、人際沖突、工作煩惱等等，都有可能使我們?cè)谶M(jìn)入教學(xué)時(shí)處于負(fù)情緒狀態(tài)，如果沒(méi)有較高的自我情緒控制能力和調(diào)適能力，教師就很可能在課堂教學(xué)中將自己的負(fù)情緒宣泄出來(lái)，而心理學(xué)研究證實(shí)，情緒是會(huì)傳染的，這種不愉快的情緒很快會(huì)在教室中傳播，從而對(duì)學(xué)生心境產(chǎn)生影響。很多學(xué)生會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生反感，導(dǎo)致對(duì)學(xué)科知識(shí)的厭棄。而教師在負(fù)情緒狀態(tài)下，很容易被學(xué)生的不良行為激怒，爆發(fā)師生沖突。而個(gè)體與教師的沖突很快會(huì)因“病原體傳染效應(yīng)”而導(dǎo)致班級(jí)師生良好關(guān)系損壞。在這樣的狀態(tài)下，不要說(shuō)取得良好的教學(xué)效果，連正常的教學(xué)流程都難以持續(xù)下去。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)的失度

從圖1-2可以看出，學(xué)生焦慮情緒的強(qiáng)弱直接影響到學(xué)習(xí)興趣的存亡，也就必然決定著教學(xué)的有效性的高低。那么課堂學(xué)習(xí)中焦慮情緒從何產(chǎn)生的呢？心理學(xué)研究認(rèn)為，焦慮是人們?cè)谏鐣?huì)生活環(huán)境中對(duì)于可能造成心理上的沖突或挫折的某種特殊事物或情境進(jìn)行反應(yīng)時(shí)的一種帶有不愉快情緒體驗(yàn)的反應(yīng)狀態(tài)。這些事物和情境還包括一些即將來(lái)臨的可能會(huì)造成危險(xiǎn)或?yàn)?zāi)難，或需要付出特殊努力的東西，對(duì)此無(wú)法預(yù)計(jì)其結(jié)果，不能采取有效措施加以防止或解決。這時(shí)，心理的緊張和期待會(huì)促發(fā)焦慮反應(yīng)。也就是說(shuō)課堂教學(xué)中如果學(xué)生對(duì)需要付出努力的學(xué)習(xí)任務(wù)不能用有效的措施去解決時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生焦慮情緒。一旦這種“無(wú)法解決”的意識(shí)越強(qiáng)烈越確定，焦慮的強(qiáng)度就越大，最終將會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的放棄，對(duì)問(wèn)題的回避。所以要想取得良好的課堂教學(xué)效果，就得讓我們的學(xué)習(xí)任務(wù)、我們提供的問(wèn)題符合學(xué)生的知識(shí)能力水平，讓它有一定的困難，但是學(xué)生又能夠具有解決的自信。這樣就能夠使學(xué)生的焦慮處于一種適宜狀態(tài)，維系著學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，激發(fā)潛在的能力，獲得成就感。所以，在教學(xué)過(guò)程中教師應(yīng)該給予不同知識(shí)能力水平的學(xué)生不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，不能“一刀切”，要讓每一位學(xué)生都能努力跳一下就摘到屬于自己的蘋果。但實(shí)際上，很多教師在確定學(xué)習(xí)任務(wù)的時(shí)候很少考慮學(xué)生知識(shí)能力的差異，學(xué)習(xí)任務(wù)往往是“同一”的，并不具有任務(wù)的針對(duì)性，這就會(huì)導(dǎo)致部分學(xué)生無(wú)法完成任務(wù)，總是陷入學(xué)習(xí)的挫敗感中，漸漸地變化為學(xué)習(xí)的懈怠與放棄，從表象上看就會(huì)出現(xiàn)學(xué)生的兩極分化現(xiàn)象。

三、課堂教學(xué)評(píng)估失衡

課堂教學(xué)評(píng)估也是直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)心境好壞的重要因素?？茖W(xué)合理的評(píng)估會(huì)使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣得以持久，不當(dāng)?shù)脑u(píng)估則會(huì)在瞬間破壞學(xué)生學(xué)習(xí)心境，使學(xué)生學(xué)習(xí)情緒回落，從而降低教學(xué)的有效性。有的老師盲目地認(rèn)為構(gòu)建課堂學(xué)習(xí)激勵(lì)機(jī)制就是對(duì)學(xué)生的一味認(rèn)可和不斷地獎(jiǎng)勵(lì)。其實(shí)對(duì)于高中生來(lái)說(shuō)缺乏理性的表?yè)P(yáng)并不能帶來(lái)學(xué)習(xí)的愉悅，反而會(huì)降低學(xué)習(xí)的熱情。甚至有的教師對(duì)于得出錯(cuò)誤認(rèn)知的學(xué)生也給予認(rèn)可，所謂“答案是豐富多彩的”，錯(cuò)誤也成為了“創(chuàng)新”“獨(dú)到見(jiàn)解”，致使學(xué)生對(duì)科學(xué)失去了敬意，對(duì)真理失去了追求的力量，學(xué)習(xí)中的探究動(dòng)力降低、懈怠，不積極思考或是膚淺地解讀，學(xué)習(xí)的效果自然不能得到保障。有的老師則相反，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的錯(cuò)誤認(rèn)知持嚴(yán)厲苛刻的態(tài)度。一旦學(xué)生出現(xiàn)理解的偏差就做出嚴(yán)厲的批評(píng)，簡(jiǎn)單化地把錯(cuò)誤出現(xiàn)歸因?yàn)閷W(xué)習(xí)的不認(rèn)真，聽(tīng)課的不仔細(xì)。其實(shí)教學(xué)過(guò)程中知識(shí)的接受是因人而異，對(duì)教師教學(xué)語(yǔ)言的接受與理解與教師教學(xué)語(yǔ)言的精準(zhǔn)、生動(dòng)、易懂有很大的關(guān)系，與學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、生長(zhǎng)經(jīng)歷、生活經(jīng)驗(yàn)、性格特質(zhì)也有很大關(guān)系。對(duì)知識(shí)錯(cuò)誤出現(xiàn)的外歸因，會(huì)導(dǎo)致教師將錯(cuò)誤出現(xiàn)的責(zé)任完全歸咎于學(xué)生，這會(huì)導(dǎo)致學(xué)生內(nèi)心的失衡，學(xué)習(xí)積極性受到打擊。如果教師采取內(nèi)歸因的方式處理，以一種謙和的態(tài)度反思自己的教學(xué)方式和語(yǔ)言的表達(dá)，對(duì)學(xué)生認(rèn)知錯(cuò)誤的出現(xiàn)表示理解和接納，學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心與人格尊嚴(yán)就可以得到很好的維護(hù)。一個(gè)人當(dāng)其自尊需要得到滿足的時(shí)候就會(huì)自覺(jué)地走向自我實(shí)現(xiàn)需要，學(xué)習(xí)的積極機(jī)會(huì)逐漸增強(qiáng)。

從某種意義上說(shuō)，一個(gè)優(yōu)秀的教師不在于其知識(shí)傳播有多淵博深厚，而在于他能否很好地維護(hù)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)心境，主動(dòng)地改善課堂情境，努力地維持良好的課堂學(xué)習(xí)氛圍。這也是新課堂給教師提出的教學(xué)職能轉(zhuǎn)變的一個(gè)重要方面。讓學(xué)生愉快地學(xué)習(xí)，感受到學(xué)習(xí)的快感，促進(jìn)成就追求的意識(shí)形成，這就是有效課堂教學(xué)的基本保障。

參考文獻(xiàn)

[1]孟昭蘭.情緒心理學(xué)[M].北京： 北京大學(xué)出版社，2005.

[2]張瑜.教師情緒對(duì)課堂教學(xué)的影響[J].現(xiàn)代教育科研論壇，2010（6）.

[3] C·M·海特納 B·L·鮑里夫，林家鳳.心境在學(xué)習(xí)上的作用[J].外國(guó)教育研究，1984（1）.

（編輯：馬夢(mèng)杰）endprint

【摘要】學(xué)習(xí)心境決定著課堂學(xué)習(xí)的效果，學(xué)生良好學(xué)習(xí)心境的持有不在學(xué)生本體而在教學(xué)實(shí)施者的情緒自控能力和情緒調(diào)控能力。教師自我情緒的不當(dāng)宣泄、教學(xué)任務(wù)確定的失度、課堂評(píng)估的失衡都會(huì)直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)心境，帶來(lái)負(fù)面情緒，導(dǎo)致學(xué)習(xí)行為的懈怠和學(xué)習(xí)效果的下降，從而影響課堂教學(xué)的有效性。從某種意義上說(shuō)，一個(gè)優(yōu)秀的教師不在于其知識(shí)傳播有多淵博深厚，而在于他能否很好地維護(hù)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)心境，主動(dòng)地改善課堂情境，努力地維持良好的課堂學(xué)習(xí)氛圍，這是新課堂給教師提出的教學(xué)職能轉(zhuǎn)變的一個(gè)重要

方面。

【關(guān)鍵詞】 學(xué)習(xí)心境 ；有效教學(xué)； 教師職能；轉(zhuǎn)變

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

在對(duì)課堂教學(xué)效果的研究中，很多教學(xué)者都是把眼光聚焦在教學(xué)者的身上，著力探討教師的教學(xué)技術(shù)與教學(xué)方式，忽略了教學(xué)效果的影響。這并不僅僅是教師，還有學(xué)生，教與學(xué)是決定課堂教學(xué)效果的兩個(gè)共存方面，缺一不可，而且教得好不等于學(xué)得好，課堂效果是否有效不在于教學(xué)者的優(yōu)秀與否，而在于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果的優(yōu)劣。也就是說(shuō)，真正衡量教學(xué)效果的是學(xué)生及其學(xué)習(xí)的成效。所以，在對(duì)課堂教學(xué)有效性的探討中必須將我們的關(guān)注焦點(diǎn)拉回到對(duì)學(xué)習(xí)者的關(guān)注上，從學(xué)習(xí)的角度思考影響教學(xué)有效性的元素，從學(xué)習(xí)的角度探討打造高效課堂的策略方法。那么，是什么在決定著學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果的好壞呢？有人認(rèn)為學(xué)習(xí)效果的好壞在于學(xué)生努力的程度和教師的教學(xué)水平的高低，高水平的教師到底高在哪兒呢？是什么在影響著學(xué)生的努力程度呢？

心理學(xué)研究認(rèn)為，學(xué)生一切的學(xué)習(xí)行為都來(lái)源于其學(xué)習(xí)的情緒，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)呈現(xiàn)正情緒狀態(tài)，往往能夠取得良好的學(xué)習(xí)效果，反之，則效果不佳。我國(guó)心理學(xué)研究者孟昭蘭在研究中發(fā)現(xiàn)愉悅情緒強(qiáng)度與認(rèn)知水平呈倒U形，另一位心理學(xué)研究者鮑威爾則發(fā)現(xiàn)心境的好壞會(huì)影響人的記憶效果。如圖所示，當(dāng)一個(gè)人的情緒處于和諧狀態(tài)的時(shí)候，其解決問(wèn)題的能力達(dá)到最佳狀態(tài)（圖1-1）；當(dāng)學(xué)生情緒處于高焦慮狀態(tài)時(shí)，學(xué)習(xí)興趣會(huì)喪失，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和需要解決的問(wèn)題呈現(xiàn)回避反應(yīng)（圖1-2）。所以，要保證課堂教學(xué)的有效與高效，必須重視課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)心境的調(diào)適。

（圖1-1）

很多教師認(rèn)為學(xué)生情緒是學(xué)生的問(wèn)題，與教師無(wú)關(guān)，其實(shí)，在教學(xué)關(guān)系中，施教者才是影響課堂情緒的主體，是學(xué)習(xí)心境的調(diào)控者。課堂中學(xué)生能否以良好的心理狀態(tài)進(jìn)入學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)能否在良好心態(tài)支持下持續(xù)下去，學(xué)生能否在課堂學(xué)習(xí)中取得良好的學(xué)習(xí)結(jié)果很大程度上受到教學(xué)者對(duì)課堂環(huán)境調(diào)控能力的制約，因?yàn)榻虒W(xué)執(zhí)行者既可以是良好學(xué)習(xí)心境的創(chuàng)造者又可能充當(dāng)破壞者。

（圖1-2）

教師對(duì)課堂學(xué)習(xí)情緒的負(fù)影響主要有這么幾個(gè)方面：

一、自我情緒的不當(dāng)宣泄

教師作為自然人，必然有自我的情緒變化。家庭關(guān)系的不和諧、親子關(guān)系的緊張、人際沖突、工作煩惱等等，都有可能使我們?cè)谶M(jìn)入教學(xué)時(shí)處于負(fù)情緒狀態(tài)，如果沒(méi)有較高的自我情緒控制能力和調(diào)適能力，教師就很可能在課堂教學(xué)中將自己的負(fù)情緒宣泄出來(lái)，而心理學(xué)研究證實(shí)，情緒是會(huì)傳染的，這種不愉快的情緒很快會(huì)在教室中傳播，從而對(duì)學(xué)生心境產(chǎn)生影響。很多學(xué)生會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生反感，導(dǎo)致對(duì)學(xué)科知識(shí)的厭棄。而教師在負(fù)情緒狀態(tài)下，很容易被學(xué)生的不良行為激怒，爆發(fā)師生沖突。而個(gè)體與教師的沖突很快會(huì)因“病原體傳染效應(yīng)”而導(dǎo)致班級(jí)師生良好關(guān)系損壞。在這樣的狀態(tài)下，不要說(shuō)取得良好的教學(xué)效果，連正常的教學(xué)流程都難以持續(xù)下去。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)的失度

從圖1-2可以看出，學(xué)生焦慮情緒的強(qiáng)弱直接影響到學(xué)習(xí)興趣的存亡，也就必然決定著教學(xué)的有效性的高低。那么課堂學(xué)習(xí)中焦慮情緒從何產(chǎn)生的呢？心理學(xué)研究認(rèn)為，焦慮是人們?cè)谏鐣?huì)生活環(huán)境中對(duì)于可能造成心理上的沖突或挫折的某種特殊事物或情境進(jìn)行反應(yīng)時(shí)的一種帶有不愉快情緒體驗(yàn)的反應(yīng)狀態(tài)。這些事物和情境還包括一些即將來(lái)臨的可能會(huì)造成危險(xiǎn)或?yàn)?zāi)難，或需要付出特殊努力的東西，對(duì)此無(wú)法預(yù)計(jì)其結(jié)果，不能采取有效措施加以防止或解決。這時(shí)，心理的緊張和期待會(huì)促發(fā)焦慮反應(yīng)。也就是說(shuō)課堂教學(xué)中如果學(xué)生對(duì)需要付出努力的學(xué)習(xí)任務(wù)不能用有效的措施去解決時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生焦慮情緒。一旦這種“無(wú)法解決”的意識(shí)越強(qiáng)烈越確定，焦慮的強(qiáng)度就越大，最終將會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的放棄，對(duì)問(wèn)題的回避。所以要想取得良好的課堂教學(xué)效果，就得讓我們的學(xué)習(xí)任務(wù)、我們提供的問(wèn)題符合學(xué)生的知識(shí)能力水平，讓它有一定的困難，但是學(xué)生又能夠具有解決的自信。這樣就能夠使學(xué)生的焦慮處于一種適宜狀態(tài)，維系著學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，激發(fā)潛在的能力，獲得成就感。所以，在教學(xué)過(guò)程中教師應(yīng)該給予不同知識(shí)能力水平的學(xué)生不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，不能“一刀切”，要讓每一位學(xué)生都能努力跳一下就摘到屬于自己的蘋果。但實(shí)際上，很多教師在確定學(xué)習(xí)任務(wù)的時(shí)候很少考慮學(xué)生知識(shí)能力的差異，學(xué)習(xí)任務(wù)往往是“同一”的，并不具有任務(wù)的針對(duì)性，這就會(huì)導(dǎo)致部分學(xué)生無(wú)法完成任務(wù)，總是陷入學(xué)習(xí)的挫敗感中，漸漸地變化為學(xué)習(xí)的懈怠與放棄，從表象上看就會(huì)出現(xiàn)學(xué)生的兩極分化現(xiàn)象。

三、課堂教學(xué)評(píng)估失衡

課堂教學(xué)評(píng)估也是直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)心境好壞的重要因素?？茖W(xué)合理的評(píng)估會(huì)使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣得以持久，不當(dāng)?shù)脑u(píng)估則會(huì)在瞬間破壞學(xué)生學(xué)習(xí)心境，使學(xué)生學(xué)習(xí)情緒回落，從而降低教學(xué)的有效性。有的老師盲目地認(rèn)為構(gòu)建課堂學(xué)習(xí)激勵(lì)機(jī)制就是對(duì)學(xué)生的一味認(rèn)可和不斷地獎(jiǎng)勵(lì)。其實(shí)對(duì)于高中生來(lái)說(shuō)缺乏理性的表?yè)P(yáng)并不能帶來(lái)學(xué)習(xí)的愉悅，反而會(huì)降低學(xué)習(xí)的熱情。甚至有的教師對(duì)于得出錯(cuò)誤認(rèn)知的學(xué)生也給予認(rèn)可，所謂“答案是豐富多彩的”，錯(cuò)誤也成為了“創(chuàng)新”“獨(dú)到見(jiàn)解”，致使學(xué)生對(duì)科學(xué)失去了敬意，對(duì)真理失去了追求的力量，學(xué)習(xí)中的探究動(dòng)力降低、懈怠，不積極思考或是膚淺地解讀，學(xué)習(xí)的效果自然不能得到保障。有的老師則相反，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的錯(cuò)誤認(rèn)知持嚴(yán)厲苛刻的態(tài)度。一旦學(xué)生出現(xiàn)理解的偏差就做出嚴(yán)厲的批評(píng)，簡(jiǎn)單化地把錯(cuò)誤出現(xiàn)歸因?yàn)閷W(xué)習(xí)的不認(rèn)真，聽(tīng)課的不仔細(xì)。其實(shí)教學(xué)過(guò)程中知識(shí)的接受是因人而異，對(duì)教師教學(xué)語(yǔ)言的接受與理解與教師教學(xué)語(yǔ)言的精準(zhǔn)、生動(dòng)、易懂有很大的關(guān)系，與學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、生長(zhǎng)經(jīng)歷、生活經(jīng)驗(yàn)、性格特質(zhì)也有很大關(guān)系。對(duì)知識(shí)錯(cuò)誤出現(xiàn)的外歸因，會(huì)導(dǎo)致教師將錯(cuò)誤出現(xiàn)的責(zé)任完全歸咎于學(xué)生，這會(huì)導(dǎo)致學(xué)生內(nèi)心的失衡，學(xué)習(xí)積極性受到打擊。如果教師采取內(nèi)歸因的方式處理，以一種謙和的態(tài)度反思自己的教學(xué)方式和語(yǔ)言的表達(dá)，對(duì)學(xué)生認(rèn)知錯(cuò)誤的出現(xiàn)表示理解和接納，學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心與人格尊嚴(yán)就可以得到很好的維護(hù)。一個(gè)人當(dāng)其自尊需要得到滿足的時(shí)候就會(huì)自覺(jué)地走向自我實(shí)現(xiàn)需要，學(xué)習(xí)的積極機(jī)會(huì)逐漸增強(qiáng)。

從某種意義上說(shuō)，一個(gè)優(yōu)秀的教師不在于其知識(shí)傳播有多淵博深厚，而在于他能否很好地維護(hù)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)心境，主動(dòng)地改善課堂情境，努力地維持良好的課堂學(xué)習(xí)氛圍。這也是新課堂給教師提出的教學(xué)職能轉(zhuǎn)變的一個(gè)重要方面。讓學(xué)生愉快地學(xué)習(xí)，感受到學(xué)習(xí)的快感，促進(jìn)成就追求的意識(shí)形成，這就是有效課堂教學(xué)的基本保障。

參考文獻(xiàn)

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