周培柔，林浩亮

（韓山師范學院教育研究所，廣東潮州 521041）

為貫徹落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》，切實推進高等教育質量保障體系的建設，全面提高本科教學水平和人才培養(yǎng)質量，國家教育部于2011年出臺了關于普通高等學校本科教學評估工作的意見，廣東省也出臺了《“十二五”廣東省高等教育教學評估工作規(guī)劃實施方案（討論稿）》，對新一輪的評估工作提出了指導性的意見。在加強政府性外部評估、保障教育質量的同時，提出要“發(fā)揮評估的導向和促進作用”，進一步“強化高等學校質量保障的主體意識，完善校內自我評估制度，建立健全校內質量保障體系”，可見，質量保障的重心正逐步從外部評估監(jiān)督向內部調控監(jiān)測轉移。

人才培養(yǎng)是高等學校的根本任務，提高人才培養(yǎng)質量的重點是提高教學質量，課堂教學質量的好壞直接關系到人才培養(yǎng)質量的高低，因此，課堂教學質量評價是高校內部質量監(jiān)控保障體系的核心，是高校教學管理部門進行教學質量管理最經常和最主要的方式。然而目前在我國高校課堂教學質量的評價實踐中，還存在許多矛盾和問題，由落后的教學觀指導的現(xiàn)行課堂評價焦點過于單一，“集中于教師的‘教’，而忽視學生的‘學’”[1]，并且“對認知活動以外的活動關注不夠”[2]，以致現(xiàn)有的課堂教學質量評價無法成為高等教育質量的保障手段，無法通過課堂教學質量評價最終達到教學質量持續(xù)優(yōu)化的目標。因此，深入開展高校課堂教學質量評價與監(jiān)控保障機制優(yōu)化的研究有著重要的理論與現(xiàn)實意義。本文以現(xiàn)代教學觀為起點，深入剖析高校課堂教學的過程及其構成要素，從而建構高校課堂教學質量評價模型，力圖把相對抽象的理論變成可操作的評價程序，從而促進高校內部質量保障與監(jiān)控體系的有效構建和運行。

一、課堂教學過程及其構成要素

在建構高校課堂教學質量評價模型之前，有必要對課堂教學的過程、構成因素以及各因素之間的關系有基本的認識。比格斯（Biggs.J.B.）提出的教學過程模型圖（見圖1）[3]很好地詮釋了這些問題。

圖1 教學過程模型圖

從模型圖可以看出，課堂教學本質上是教師教學過程與學生學習過程的重疊，或者說課堂教學就是教師的教與學生的學相互作用的過程。因而，我們應該從兩個角度去描述和評價課堂教學的效果——既從教師教的角度，又從學生學的角度。對課堂教學本質的這種理解，很好地體現(xiàn)了“互動——發(fā)展”式的教學觀的內涵。無論從教師還是從學生方面看，課堂教學過程都可以劃分為準備、實施和收獲三個階段。在整個教學過程中，所包含的主要因素有學生、教師、教學內容和教學環(huán)境。“在有效的教學過程中，這四類因素應該既各有各的角色作用又互相作用?！盵4]

學生是教學過程的主體，他能以自己已有的知識儲備為基礎，通過與教師、教學內容和教學環(huán)境的互動，主動生成、發(fā)展。教師則是課堂教學的組織者、引導者和促進者，而不僅是知識的傳遞者和灌輸者。因此，他在整個教學過程中必須盡可能地為學生提供恰當、充分而有效的教學內容，營造適合學生發(fā)展的教學環(huán)境，以促進學生的發(fā)展。教學內容是知識的載體，它與教師和學生之間必須呈現(xiàn)互動的姿態(tài)，才能有利于學生的發(fā)展，也才能促進教學過程的順利開展。而教學環(huán)境既指教學活動的物質基礎——硬環(huán)境，也指教學過程得以順利開展的精神要素——軟環(huán)境。當然，教學環(huán)境的主要功能就是為教學過程提供強有力的支撐。因此，教學環(huán)境是整個教學過程的一部分，它能促進教師、學生與教學內容之間的互動與生成。

二、高校課堂教學質量“三階段、四維度”評價模型

根據(jù)比格斯的“互動——發(fā)展”式的教學觀及其教學過程模型，高校課堂教學質量評價必須包括準備、實施和收獲三個階段，并且每個階段都必須分別從學生、教師、教學內容和教學環(huán)境四個基本要素進行評價?；诖?，可構建“三階段、四維度”的高校課堂教學質量評價模型。

（一）準備階段的評價

對教學過程準備階段的評價，注重的是教學準備是否恰當而充分，是否為該課堂教學取得應有的效果提供正能量。具體可從四個維度來展開評價。

1．學生維度。在這一階段，評價關注的是學生對該課堂的學習意向、知識儲備和學習方式。具體包括：是否對該課堂學習抱有積極的學習動機；是否具備相應的知識基礎；是否做好必要的預習；是否準備好可能有利于新課學習的相關資料，包括教材、學習輔助材料。

2．教師維度。準備階段主要評價教師的教學意向、教學觀、教學策略和對教學效果的預期。具體的問題有：是否以積極的態(tài)度進行教學準備；是否具備先進而又切合實際的教學觀念；對學生現(xiàn)在的學習意向、知識儲備和學習方式是否已有充分的了解；對教學內容的分析和理解是否科學、準確；是否為課堂教學的順利開展準備好充分而必要的教學資源；是否為學生的學習提供必要的學習資源；是否對課程目標有確切的把握，并以此為基礎預設了合理的課堂教學目標。

3．教學內容維度。教學內容的維度主要是評價課堂教學過程中教學內容的選擇和安排是否合理。具體包括以下問題：選擇的教學內容是否符合該課程的要求；選擇的教學內容是否適合學生的現(xiàn)有水平與實際需要；選擇的教學內容是否與學生已有的知識儲備有合理的聯(lián)系；教學設計過程中教學內容的安排是否合理；是否已為學生的自由思考與自主學習預留必要的空間。

4．教學環(huán)境維度。教學環(huán)境重點關注教學環(huán)境資源是否為教與學提供正面的支持。具體評價：教學場地、教學器材、教學設備是否滿足課堂教學的需要；教材與其他教學資源、學習資料是否滿足課堂教學的需要；班集體已有的教學氛圍與習慣是否有利于該課的順利展開。

（二）實施階段的評價

在課堂教學實施之前，如果各要素都作好了充分而恰當?shù)臏蕚洌瑫欣诮虒W過程的實施，最終有利于教學取得應有的效果。這是評價準備階段的意義所在。但是，課堂教學是課堂生成的，是動態(tài)建構的，而非依程序進行的。所以，準備階段的所有努力都必須通過實施階段展開才變得有意義。因而，實施階段是我們評價課堂教學質量不可忽略的中心環(huán)節(jié)。而在這一階段，我們關注的是實際教學過程的水平和質量，同樣需要從四個維度進行評價。

1．學生維度。既然課堂教學是一個動態(tài)生成的過程，那么，學生就不只是知識的吸收者，而是知識產生或者呈現(xiàn)的參與者。因此，我們評價學生應該關注學生與教師的互動程度與水平、學生在學習團體中的投入程度與水平、學生與教學內容的互動程度與水平、學生與教學環(huán)境的互動程度與水平。具體包括：學生是否與教師進行大量內涵豐富的對話；學生是否與教師共同針對某些問題進行探索或探討；在探索或者探討的過程中學生是否了解教師傳遞出來的信息，是否也充分表達了自己的想法，并在互動中最終形成自己的見解；學生在學習團體中是否與他人交流觀點；在交流中是否愿意聆聽和尊重他人的意見；是否主動搜集和分析有關的信息或資料；是否善于將當前的學習內容盡可能與自己的知識儲備作合理的聯(lián)系；是否對所學內容提出質疑或者提出各種假設，并努力求證；是否善于利用教學環(huán)境促進自己的學習；是否對教學過程的幾個因素存在積極的情感。

2．教師維度。“互動——發(fā)展”式的教學觀認為，教師應該是課堂教學的組織者、引導者和促進者，而不僅是知識的傳遞者和灌輸者。因此，在教師這一維度，我們關注的是教師在教學活動中的角色定位以及教學策略是否得當。包括：教師是否努力營造有利于學生學習的課堂氛圍；教師的組織和引導是否能使課堂學習活動和學習內容保持平衡；是否能在課堂預設與生成之間找到合理的平衡點；是否能讓學生積極參與到教學活動中；能否組織合理的合作學習，并對其過程進行適當?shù)囊龑В荒芊耨雎爩W生的不同意見；是否給予學生及時而恰當?shù)姆答?；能否培養(yǎng)學生質疑、解疑的能力；教學過程是否有利于學生學習動機的激發(fā)和學習興趣的培養(yǎng)。

3．教學內容維度。在實施階段，教學內容的維度著重評價實際教學內容的豐富性、科學性和合理性。主要包括：是否有豐富的內涵與形式；展現(xiàn)時能否與教學過程的其他因素充分而恰當?shù)慕Y合；在實際運用中是否合理利用及靈活處理；能否讓學生以此為出發(fā)點，獲得更深層次的知識或思考。

4．教學環(huán)境維度。教學環(huán)境在教學實施中的主要作用，就是為課堂教學提供環(huán)境支持。因此，評價教學環(huán)境就聚焦于這種環(huán)境支持是否到位。具體地說，可以從以下幾個方面進行評價：是否充分滿足課堂教學的需要；是否具有可調控性；是否具有交互功能；師生間的人際環(huán)境是否為教學提供正效應；師生雙方是否都善于表達自己的觀點，并對對方的意見表現(xiàn)出極大的包容度；師生是否能全身心投入教學過程中；學生是否顯示出應有的自信與自控能力。

（三）收獲階段的評價

收獲階段實質上就是對課堂教學的效果進行評價的階段。此階段的評價著眼于課堂教學是否收到應有的效果。此時的效果不僅在學生身上體現(xiàn)，也應在教師身上甚至是教學內容上有所體現(xiàn)，從更長遠的角度看，教學環(huán)境也應在教學效果不斷積累的過程中得到優(yōu)化。

1．學生維度。學生在學習完一節(jié)課后，理應得到相應的發(fā)展，而這些發(fā)展包括知識能力、過程方法，也包括情感態(tài)度價值觀。所以，學生收獲的情況可以從以下幾個方面分析：是否獲得必要的知識積累；是否理解所獲得的知識；是否對所獲得的知識具備靈活運用的能力；是否掌握獲得同類知識的過程與方法；是否掌握思考的角度與方法；是否認為所獲得的知識是有價值的；是否有興趣再次獲得同類知識。

2．教師維度。在收獲階段，教師需要同時扮演兩個角色。首先，教師作為評價主體，要對學生的學習收獲進行評價與反饋。同時，教師又作為課堂教學過程的全程參與者，自己也會有所收獲。因此，在收獲階段，對教師的評價必須從這兩個方面進行，具體包括：能否有效地評價每位學生的收獲情況；是否讓自己對學生的評價成為課堂教學的有機組成部分，讓評價結果成為學生下一學習階段的起點；是否為學生提供報告自己學習成果的機會；是否進行教學反思；是否獲得必要的成長；是否依據(jù)實際制定或調整自己的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

3．教學內容維度。教學內容在課堂教學的實施后也可進行優(yōu)化，這也是收獲階段可能出現(xiàn)的結果。這種優(yōu)化主要體現(xiàn)為：是否在內容的取舍上有所調整；是否在呈現(xiàn)順序或方式上重新考慮；是否在內涵上不斷豐富、深刻；相關外圍資料是否不斷擴展；各相關內容之間的聯(lián)系是否更為合理。

4．教學環(huán)境維度。教學環(huán)境的優(yōu)化可以是顯性的——如硬件的改善，但它更多時候表現(xiàn)為隱性的，這種隱性的優(yōu)化只有在長期的努力和積淀后，才會一點一滴地慢慢滲透到教學過程之中，最后形成一個班級的班風、學風。因此，我們在收獲階段評價教學環(huán)境這一維度時，需評價：是否根據(jù)課程需求做出相應調整；師生間的人際環(huán)境是否因為教學過程的進行而呈現(xiàn)積極的發(fā)展態(tài)勢；師生雙方表達自己觀點的能力是否逐步增強；師生對對方不同意見的包容度是否不斷增大；師生對教學過程的投入是否呈良性發(fā)展；學生的自信心與自控能力是否不斷增強。

為了方便理解與操作，我們可以將高校課堂教學質量評價的過程及其內容簡化為一個“三階段、四維度”的評價模型，見下表。

表1 高校課堂教學質量評價模型表

三、高校課堂教學質量評價模型的使用策略

當然，我們所建構的評價模型只是對高校課堂教學質量進行評價的評價標準群。在具體的實施過程中，評價主體的范圍、評價的理念、評價的方法和工具等，都直接影響到評價實施的效果。因此，我們要采取科學、合理的評價策略。

（一）注重評價主體的多元化

高校課堂教學質量評價的主體不僅指師生雙方，而應指與課堂教學過程相關的各方，可以是教師、學生，也可以是督導人員、專家或者同行。在評價的過程中，不僅要發(fā)揮主體的積極性和主動性，更要促進主體間的交流、溝通與合作，各評價主體之間并不是孤立的，而是呈互動狀態(tài)。教師的身份是雙重的，他們自身既是評價者，又是被評價的對象之一，他們作出的評價不僅能促進另一主體——學生的發(fā)展，同時也能促進教師自身的發(fā)展。同樣的，當學生作為評價主體時，也是如此。而當督導人員、專家或者同行作為評價主體時，實質上也是在與師生一起分析教學過程中存在的問題及其產生的原因，最終的目的同樣是師生的共同進步。甚至，評價主體可以以一定形式組合后對同一課堂教學進行評價，例如，專家與任課教師聯(lián)合進行行動研究，此時，專家與任課教師的評價就是以“組合”的方式進行的評價。

（二）合理確定評價的側重點

教育教學過程是一個復雜的過程，本文所建構的評價框架只是一個總體的評價框架，在評價的過程中，哪個階段以及哪個要素是評價的重點，不能一概而論。對于不同學科、不同類型的課，評價的側重點也必須有所差別。只有承認并注重這些差別的客觀存在，對應相關的評價內容和方式，才能得出較為科學、客觀的評價結果，也才能更好地體現(xiàn)高校課堂教學質量評價框架的最本質的內涵——互動與發(fā)展。

（三）豐富評價方法和評價工具

在評價方法和工具的使用上，也應提倡多元化。既可以通過文本分析、紙筆測試、問卷調查，也可以通過訪談、口頭檢查、觀察等方式進行。通常情況下，在準備階段，可以對教師和學生進行訪談，也可以對教案、學案的文本資料進行分析；在實施階段，可以通過聽課、觀課進行課堂觀察，課后對教師、學生進行訪談；在收獲階段，可以進行測試、問卷調查，也可以進行訪談或文本分析。

（四）創(chuàng)建評價的“閉合回路”

對課堂教學質量的評價結果，并不單純是為了給學生、教師或學校評定等級或者“排隊”，而更重要的是，為了進一步改進課堂教學工作，提高課堂教學的質量。因此，評價的結果應及時、準確地反饋到教學中，“發(fā)揮評價的導向作用”[5]。教師、學生及其他相關人員應利用評價結果診斷課堂教學中出現(xiàn)的問題、學生存在的不足、教師有待改進的地方、教學環(huán)境可改善之處，以此制定出下一階段的教學方案。當新的教學方案落實到教學實踐中時，新一輪的課堂教學質量評價即應隨之開始。如此反復進行，形成“教——評——教”的“閉合回路”，使高校課堂教學質量評價模型真正促進高校內部教學質量保障效能的有效提升。

（五）注重質量文化的建構

教學質量評價框架的建構，是教學質量保障的外部工具，要從根本上促進教學質量的提升，還需要從內部建構一種可持續(xù)的質量文化，使教學質量評價所涉各方形成一種關注教學質量的氛圍，讓評價與被評價者不再置于對立的位置，不再單純地為了評價而評價，而是從促進教師專業(yè)發(fā)展、學生全面成長、促進教學質量的提升的角度，將評價內化為各方的自覺行動。最終讓質量評價作為一個平臺，使評價與教學融合為一體，學生借此不斷成長、教師以此開展教育教學研究、學校以此監(jiān)控內部教學質量、社會借此作為了解學校教育工作的窗口。

[1]閆瑞祥．高校課堂教學評價要素的反思和重建[J].教育理論與實踐，2009（1）：45．

[2]鄭家成．高校課堂教學評價標準研究[D]．南京：河海大學，2004：12．

[3]BIGGS J B，COLLIS K．學習質量評價：SOLO 分類理論[M]．高凌飚，張洪巖，譯．北京：人民教育出版社，2010：10．

[4]梁惠燕，高凌飚．課堂教學評價的反思和框架重構[J]．教育科學研究，2006（6）：21．

[5]高凌飚．課程與教學質量監(jiān)控[J]．教育研究，2004（8）：40．