陳杰

“授人以魚，不如授人以漁”，這從來都被認為是教育的理想境界，現(xiàn)代更是推崇“自主教學”這一模式。課前預習既是一種科學的學習方法，又是一種良好的學習習慣，更能培養(yǎng)學生在學習上的自覺主動性。特別是蘇教版小學語文課本三年級下冊，更是將“自主預習”提到了很高的高度。我認為，從老師到學生，都應(yīng)該認識到預習的重要性，并將預習作為小學語文中高年段學習過程中一個必不可缺少的環(huán)節(jié)。

一、預習的意義

（一）從課堂教學效果來看，課前預習能有效地強化課堂教學效果。

將帥不打無準備之仗，教師也不能在沒有備課的前提下走上講臺，學生進入課堂學習前更是不能兩手空空。課堂教學處處體現(xiàn)著整體性，而學生學習能力、接受能力卻有差異性。同樣一節(jié)課，哪怕是讀書，也能體現(xiàn)個體的差異，有的學生讀一兩遍就可以做到正確、流利、有感情，而有的學生哪怕讀了五六遍，還經(jīng)常容易犯錯。這種差異性很容易讓學生在一堂課的學習中取得的成果變得千差萬變，總體上看，課堂教學效果大打折扣。有效的課前預習可以有效地消除這種差異性，盡量在一上課時就讓每個學生站在同一起跑線，對自己在預習中學到了多少及還有哪些問題不清楚可以說是明明白白的。不但能鞏固預習時的學習成果加深印象，而且能使學生自主學習能力得到長期有效的培養(yǎng)。

（二）預習必將對第一課時教學模式的改革起到催化劑般的作用。

一直以來，許多老師都覺得語文教學中的第一課時挺乏味的，無非是字詞教學，指導讀好課文，理清課文脈絡(luò)和指導寫字，等等。上公開課，更是不愿意碰第一課時教學，因為很容易讓人產(chǎn)生千篇一律的感覺。非要上第一課時的話，就塞入許多課文講解的環(huán)節(jié)，把第一課時當?shù)诙n時教，認為這樣比較容易出彩，但實際上讓第一課時教學完全變味。而經(jīng)過充分的預習后，首先，學生可以在課前經(jīng)過充分的識字朗讀，對課文內(nèi)容有一個比較清晰的認識，為理解課文打下良好基礎(chǔ)。其次，節(jié)省課堂上在識字、練讀上所花的時間。最重要的是學生在預習時不光是學，教師還可以引導學生提出自己的疑問。這樣在課堂學習中就有了明確的目的性，并且真正讓學生自主做“學問”了。

二、預習的策略

（一）明確預習目標。

中高年段學生已經(jīng)有了良好的學習基礎(chǔ)，可以有效地自主學習生字新詞并理解，還可以結(jié)合以往的學習經(jīng)驗并根據(jù)老師所教授的方法概述課文，并理清課文脈絡(luò)。對自己感興趣的內(nèi)容，如人物和事件，有自己的感受和想法，并提出疑問。

（二）預習方法。

1.標注自然段序號。

學生拿到課文，應(yīng)該先給課文標注自然段序號，其實這是一種快速的略讀，既知曉了課文的大概長短，又對課文內(nèi)容有了初步模糊的認識。在以后的學習中，根據(jù)自然段序號，學生也能快速地確定關(guān)鍵字詞或重點語句在課文中的位置。

2.熟讀課文。

要求讀準字音，讀通句子，流利地朗讀課文，做到“五不”：不錯字、不添字、不掉字、不重復、不讀破句子。如果在練讀中出現(xiàn)斷句不準，而自己又無把握正確朗讀，則應(yīng)勾畫下來，在課堂上聽其他同學或老師的正確范讀。

3.理清課文脈絡(luò)。

中高年段的學生一般都可以用一兩句話概述課文內(nèi)容，那么教師就可以教給他們方法理清課文脈絡(luò)。如寫事的，就可以根據(jù)起因、經(jīng)過、結(jié)果劃分段落；而根據(jù)時間順序?qū)懙恼n文，教師就可以提醒根據(jù)時間段劃分。如在預習《盧溝橋烽火》時，就可以指導學生尋找表示時間的詞語，那么學生就可以很容易找到“九一八”事變后、1937年7月7日深夜、第二天凌晨、當天晚上等詞語，就可以很容易理清課文脈絡(luò)。

4.質(zhì)疑提問。

首先，教師要提出要求，促使學生發(fā)現(xiàn)問題。其次，有意識地引導激發(fā)，變無疑為有疑。如：對課文背景、語法運用、字詞意思或某種不明白的現(xiàn)象提出疑問。

三、預習后的第一課時教學

學生通過預習，對教材有一個初步了解。在這種情況下，如果還是按老辦法上課，學生會感動厭煩，難以調(diào)動學生的學習積極性。那么怎樣做好預習后的第一課時教學呢？

（一）將導入新課變?yōu)榻處煂W生預習的檢查及對學生課文內(nèi)容的質(zhì)疑。

實際上，在現(xiàn)實中，如果不是教師臨時提供的教材，而是語文課本上的內(nèi)容，那么學生對所要學習的內(nèi)容應(yīng)該不會是完全陌生的。當學生拿到新的語文書時，與文本的接觸就已經(jīng)開始了，我們不能肯定的只是不同的學生對文本的理解程度。而在一些教師的假設(shè)中，總是不自覺地認為，沒有教師的啟發(fā)、引導，學生就不能進入課文。實際上，這種假設(shè)是不準確的。

所以，在平時的課堂教學中，所謂的導入新課，學生其實反應(yīng)寥寥，教師自以為設(shè)置精妙的問題導入，實際上剛說出來學生就知道答案了，一點好奇的感覺也沒有。教師在備課時預想的“導入新課，激發(fā)學生的學習興趣”成為一紙空談。不如開門見山地出示課題，直接設(shè)問：通過昨天的預習，你有什么收獲？還有什么不明白的地方？學生談收獲，既是對自己預習成果的回顧與鞏固，又讓其他同學以自己的視角看課文、理解課文；學生談不明白的地方，教師要及時總結(jié)歸納。往往我們可以驚喜地發(fā)現(xiàn)，學生質(zhì)疑的部分就是教師自己預設(shè)的關(guān)鍵問題。這樣教師的有效提問就變成了學生自己提出的。教師可以及時把這些問題板書在黑板上，今后的學習就以學生質(zhì)疑的部分為藍圖理解課文。這樣，無論是談收獲還是質(zhì)疑的同學，他們的努力都得到了充分肯定，在自己提出的問題引領(lǐng)下，學習課文變得更有學習興趣，更加專注。

（二）將初讀課文變?yōu)闄z查朗讀。

由于課前預習時學生就進行了充分的朗讀，那么在課堂上就可以省略“初讀課文”這一部分。讓學生通讀課文，對朗讀練習成果做鞏固。然后指名朗讀，讀一讀自己讀得好的部分，展示自己的預習成果，給其他同學做一個良好示范。

參考文獻：

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