趙志業(yè)+崔華華

摘 要：思想政治教育文化范式的出場是在對目前思想政治教育范式研究成果進行理論總結和評價基礎上提出的。目前思想政治教育范式研究主要集中在從學科視角對思想政治教育范式進行宏觀探討、鑒于思想政治教育目的與歸宿不同而進行范式建構、思想政治教育方法和實踐活動范式等幾個方面。但從整體上看存在著對思想政治教育的研究主要還是以“傳統(tǒng)教育學范式”為藍本、對“社會哲學范式”與“人學范式”的非此即彼理解、對思想政治教育實踐范式的闡釋有待進一步深化等問題。鑒于此，文章提出了思想政治教育文化范式以深化其范式研究，勾勒了思想政治教育文化范式的內(nèi)在邏輯及其具體演繹，包括思想政治教育文化范式內(nèi)涵，貫穿主線、問題域以及境界層次等內(nèi)容。

關鍵詞：思想政治教育； 研究范式； 文化范式

中圖分類號： G412 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2014）04-0019-06

“范式”這一概念是由美國哲學家托馬斯·庫恩提出來的，“范式”作為科學的方法與思想方式的指稱，是由某些科學家集團圍繞著特定的學科或?qū)I(yè)所形成的理論或方法上的共同信念，“這種共同信念規(guī)定了它們有共同的基本理論、基本觀點、基本方法，為它們提供了共同的理論模型和解決問題的框架，從而形成了一種共同的科學傳統(tǒng)，規(guī)定了共同的發(fā)展方向，限制了共同的研究范圍”[1]?！胺妒健痹谀撤N程度上標志著一門科學的成熟，并限制著一門學科的發(fā)展。隨著思想政治教育學科發(fā)展的不斷深化和思想政治教育實踐的不斷探索，關于思想政治教育范式的研究已經(jīng)有一大批成果得以問世。對目前思想政治教育范式研究成果進行理論總結和評價，并繼而深化其范式研究，是思想政治教育理論與實踐自覺的表現(xiàn)和要求。

一、思想政治教育范式研究回顧

1.從學科視角對思想政治教育范式進行宏觀探討

對思想政治教育范式進行宏觀研究，是指用整體思維對思想政治教育的范式進行闡釋和理解，從而形成對思想政治教育范式的整體觀照。沈壯海在《論思想政治教育理論研究的新范式與新形態(tài)》一文中指出：“范式不是先在的，它孕育、形成、確立于相應領域科學研究的發(fā)展進程中。在20多年的學科化建設里程中，思想政治教育理論研究逐步由經(jīng)驗化走向科學化、由散在性走向系統(tǒng)性，逐步確立了自己的研究范式。”[2]這種研究范式確立的標志集中體現(xiàn)在：對各種思想政治教育現(xiàn)象進行探討的基礎上形成了思想政治教育的理論體系和學科體系；圍繞著思想政治教育理論與實踐，形成了包括思想政治教育主體、客體、內(nèi)容、方法、過程、環(huán)境等核心概念系統(tǒng)與分支學科；最終以這些方面共同標志著思想政治教育話語形態(tài)的形成和研究范式的基本確立。雖然思想政治教育理論研究形成了自己的研究范式，但隨著學科建設的推進與思想政治教育實踐的發(fā)展，思想政治教育理論研究也面臨著范式危機。在沈壯海看來，這種范式危機主要體現(xiàn)在“定域關注”、“精細發(fā)展”、“學院走向”和“解題低效”幾方面的危機。[3]面臨思想政治教育范式研究的這些危機，沈壯海指出了思想政治教育理論研究范式轉換的方式，這些方式包括“中國立場”、“世界眼光”、“問題意識”和“學術思維”。[4]在此基礎上形成以當代思想政治教育理論與實踐的創(chuàng)新和發(fā)展為基點，以思想政治教育基本理論研究、思想政治教育歷史研究和思想政治教育比較研究為主要支撐的思想政治教育新形態(tài)。戴銳把思想政治教育研究的主要范式分為“思想政治教育工作學范式”、“經(jīng)典教育學范式”和“軍隊政治工作學范式”三類，[5]并指出思想政治教育研究范式的未來發(fā)展趨勢，這就是通過對現(xiàn)有范式進行融合、通過交叉學科進行范式創(chuàng)新、通過研究方法的范式變革來進行思想政治教育范式的突破。在此基礎上，陳勇指出，當前思想政治教育范式必須通過“思想觀念要與時俱進”、“價值觀念要以人為本”、“范式研究視角和方法要多元發(fā)展”等方面著手進行范式的研究和創(chuàng)新。[6]

2.鑒于思想政治教育出發(fā)點和歸宿不同而建構其范式

這一方面的研究主要集中在思想政治教育的“社會哲學范式”和“人學范式”的提出、論證和爭論。學界一般認為，思想政治教育的“社會哲學范式”是思想政治教育工具理性的體現(xiàn)，是以國家和社會為目的和歸宿。而思想政治教育的“人學范式”則回歸了思想政治教育的價值理性，以“人”為目的和歸宿。雖然思想政治教育的“社會哲學范式”在革命戰(zhàn)爭時期和新中國成立初期對國家和社會做出了很大貢獻，但它在很大程度上忽視了對人的關照，所以現(xiàn)階段很多學者對其持有批判態(tài)度。關于思想政治教育的人學范式，早在20世紀80年代就開始有學者提倡，但提倡的結果只是使思想政治教育的人學研究開始浮出水面。而張耀燦對思想政治教育人學范式的明確提出，則把思想政治教育人學研究推向了一個高潮。張耀燦在《思想政治教育研究的人學取向探析》一文中明確指出要從人學取向?qū)λ枷胝谓逃M行研究，并指出，這種必然性在于：“‘人是思想政治教育和人學的關聯(lián)點，以馬克思主義人學理論為指導是思想政治教育學科發(fā)展的內(nèi)在要求，人文關懷是現(xiàn)代思想政治教育實踐發(fā)展的必然要求。思想政治教育研究的人學取向應該繼續(xù)發(fā)展，建立思想政治教育人學?！盵7]在這之后，褚鳳英在分析傳統(tǒng)思想政治教育研究方法論模式的基礎上，提出要從“現(xiàn)實的人”[8]出發(fā)，從而實現(xiàn)思想政治教育方法論模式的轉型。之后，張耀燦撰文《推進思想政治教育范式的人學轉換》，從而使“人學范式”成為思想政治教育研究的重要范式，這標志著思想政治教育人學取向的成熟，也是思想政治教育人學研究進一步發(fā)展的助推器。當思想政治教育人學范式逐漸確立并蓬勃發(fā)展之際，關于思想政治教育人學的研究成果與日俱增?？偨Y起來，思想政治教育人學范式的研究主要集中于從人學范式進行思想政治教育的必要性、人學范式下思想政治教育的起源、本質(zhì)、內(nèi)容、目的、價值以及思想政治教育史的人學透視等等。就在人學范式下思想政治教育研究正如火如荼之時，也有學者對當今思想政治教育人學范式提出批判和質(zhì)疑。如余欣所指出，當前人學范式下思想政治教育存在“‘思想政治教育人學的學科界定尚不清晰、理論研究與實踐關照相互失衡、在人學資源借鑒上存在嚴重偏頗”[9]等問題。而陶磊認為從人學范式進行思想政治教育研究會導致遮蔽思想政治教育的存在，而且目前的人學范式帶有明顯的形而上學的色彩，這種形而上學不但不會導致人們思想的解放，反而會對人形成束縛和禁錮。面對這種困境，他指出要用“從后思索法”[10]來進行思想政治教育研究。進而陶磊又分析了人學范式下思想政治教育的三個自相矛盾的問題，這包括：“思想政治教育工具性與目的性、思想政治教育人學范式與社會哲學范式、思想政治教育普遍的人文關懷與其輻射面窄化甚至斷裂的矛盾”[11]，并對社會哲學范式進行重新審視和正名。面對思想政治教育“社會哲學范式”和“人學范式”的弊端，一些學者另辟蹊徑開始尋求新的研究范式，如思想政治教育“科學實踐觀范式”[12]和思想政治教育“教化論范式”[13]的提出等。

3.思想政治教育方法研究與實踐活動范式

關于思想政治教育方法研究的范式，萬美容認為主要有“理論建構范式”和“經(jīng)驗總結范式”[14]兩種。這兩種范式對思想政治教育方法都有不可磨滅的貢獻。但這兩種范式又存在著自身難以克服的缺陷?！袄碚摻嫹妒健彪m然理論性極強，但有脫離實踐和無法有效指導實踐的風險；“經(jīng)驗總結范式”雖然應用性很強，但它的理論性不強，導致它的價值性大打折扣。因此，萬美容提出了思想政治教育方法研究的第三種范式即“行動研究范式”，并對其進行初探界定和探索。鄒紹清在此基礎上指出，思想政治教育方法研究的范式應該多樣化發(fā)展。這種多樣化發(fā)展的表現(xiàn)為：“今后，隨著思想政治教育學科理論的縱深發(fā)展，其研究范式將越來越多……這些研究方法就形成了不同的研究范式，這就需要對其進行方法論的歸納和整理，使其成為專門的思想政治教育研究范式問題的集萃，這也是思想政治教育方法論發(fā)展的一個重要研究領域，需要重點加以研究。”[15]這種多樣化的基本要求，一是要用多樣化的研究范式對其進行研究，二是要注意在研究過程中注意對其進行適應于本學科的借鑒和建構，使其更符合本學科的發(fā)展。

對思想政治教育實踐范式，由于受其思想政治教育“社會哲學范式”與“人學范式”的二元分立的影響，學術界對其界定主要是有“獨白范式”和“對話范式”兩種基本形態(tài)。“獨白范式”被學術界認為是“社會哲學范式”的產(chǎn)兒，這種范式主要包括“純粹知識灌輸型”、“單子式主體型”（主要表現(xiàn)為“行政命令型”和“接受者中心型”）、“生活世界缺失型”等類型。這種范式下的思想政治教育由于其獨白的色彩，從而使思想政治教育無法真正形成對人的建構作用。而“對話范式”作為思想政治教育“人學范式”的產(chǎn)物，是充分尊重和重視人的實踐范式，這種范式主要表現(xiàn)為在思想政治教育實踐中的“主體間性范式”、“交往范式”以及“回歸生活世界范式”等。這種范式充分調(diào)動了思想政治教育實踐中人的主動性和積極性，使思想政治教育走出“文本”、著眼“問題”、回歸“主體”和“生活”，從而大大提高思想政治教育的實效性。

二、思想政治教育范式研究反思

1.對思想政治教育的研究主要還是以“傳統(tǒng)教育學范式”為藍本

思想政治教育在“傳統(tǒng)教育學范式”的引導下，不僅以傳統(tǒng)教育學和心理學為其話語主導，而且其理論也帶有傳統(tǒng)教育學理論的局限。這種理論局限表現(xiàn)為以下方面。

第一，思想政治教育主體狀態(tài)的單子化。自從笛卡兒提出“我思故我在”這一思想后，就奠定了西方哲學乃至教育學的一條“光明大道”。主體被完全陶醉在“自我”當中，“自我”成為一切問題的出發(fā)點和評判者?！白晕摇笔墙逃黧w，而包括周圍的客觀事物、他人乃至包括自己的身體等等構成了客體。這樣一來，“主體”完全就是單數(shù)的“主體”，在單個“主體”之外，就再也沒有什么可以稱之為“主體”。這樣表現(xiàn)在教育乃至思想政治教育中，不同的人表現(xiàn)為不同的主體，但這種主體不是同時存在，而是當教師是主體時，學生只能是客體，而周圍的一切都只能像學生一樣充當客體。而當學生（而且是單個的學生）是主體時，教師和周圍的一切自然就成為客體。思想政治教育所謂“主體-客體-介體-環(huán)體”的經(jīng)典概說便是其生動寫照。

第二，在“秩序”理念的影響下，思想政治教育特別強調(diào)對人的“可塑性”，從而使思想政治教育活動成為一種單純的實驗操作，而忽視了思想政治教育活動的復雜性。隨著牛頓力學的發(fā)現(xiàn)，以“力”的概念為代表，“力”表明自然界的變化是由決定性的、不變的秩序所支配的。所以，我們必須在認識自然秩序的基礎上對其利用，才能正確地改造大自然。這種秩序化信念成為當時的一種時代精神也自然就延伸到思想政治教育中。這表現(xiàn)在思想政治教育理念中，認為人的發(fā)展也是由某種不變的秩序所支配，因此，思想政治教育就是去發(fā)現(xiàn)這種不變的秩序，并按照這種秩序按部就班地培養(yǎng)人。這種秩序理念在教育中最大的影響就是把活生生的人看作是“可控制的”人，從而“塑造”一詞就成為教育中的常見詞。而這種“塑造”不是按照人的需要的主動塑造，而是把人當作千篇一律的客體所進行的“工廠式”加工改造。這樣，人的自主發(fā)展就變成了跟物一樣的被改造的東西。在思想政治教育中，“塑造”這類型的詞更是經(jīng)常出現(xiàn)，這也在某種程度上表明思想政治教育理念有失偏頗。思想政治教育作為在人的思想領域所進行的教育實踐，由于人的思想的多樣性和異質(zhì)性，這種塑造性的教育理念在很大程度上牽制了思想政治教育實踐的發(fā)展和有效性的提升。

第三，“知識就是力量”影響下的“知識至上”教育實踐。培根提出“知識就是力量”以來，學校教育也開始緊隨這一步伐，開始進行終極的教育理論系統(tǒng)的建構。學校教育開始有目的、有組織、有計劃地進行追求高效率的知識教育。這一方面順應了科技時代對科學知識的需求，但這種理念蔓延下去，導致學校的一切都是為了知識，學生成了知識的容器，知識應該是造福學生的財富，最終可能成為扼殺學生的利器。在我們今天的思想政治教育中，這種現(xiàn)象也特別明顯。當今，大眾把思想政治教育看成是學校的責任，學校則在實踐層面把思想政治教育當作一門課程去傳授，這種課程傳授基本上是按照知識教育的路徑進行。某種程度的知識教育對思想政治教育是有益的，但知識教育不是思想政治教育的全部，而當今的知識性思想政治教育卻沿著這種教育進路走得太遠，導致學生的厭倦和反感。而且這種知識性思想政治教育只看重學生的“知”，而忽視學生的“情”、“意”、“行”等方面的發(fā)展，殊不知思想政治教育所追求的是主體在社會歷史大環(huán)境中的全方位發(fā)展。

第四，傳統(tǒng)教育理論中人與社會關系的脫節(jié)，在很大程度上導致思想政治教育也遠離生活。傳統(tǒng)教育理論把教育對象看成是客體加以改造，這樣就不是從整個社會生活來對教育現(xiàn)象進行分析，而是把社會生活中的一個橫截面和片段作為自己的研究對象，從而使教育與社會生活隔離了起來。這樣的情況對思想政治教育的影響是使思想政治教育的內(nèi)容成為經(jīng)過理性的篩選和過濾后的“科學道德”，而忽視了人們豐富多彩的“生活世界”。

面對以上四點困境，思想政治教育提出了主體間性理論、思想政治教育交往理論以及生活世界理論，這不得不說是思想政治教育理論自覺的表現(xiàn)。但是這些理論又出現(xiàn)了緊隨教育學尤其是德育學在這些方面的進展，而且對這些理論進行闡釋時忽視了中國國情與思想政治教育學科建設情況，而進行生搬硬套，這是目前思想政治教育在理論與實踐中進行突破時所遭遇的瓶頸。

2.對“社會哲學范式”與“人學范式”的非此即彼理解

大多數(shù)學者對思想政治教育“人學范式”的提出是建立在對“社會哲學范式”批判的基礎上的。這不僅導致對“社會哲學范式”的理解過于機械和狹隘，而且導致“人學范式”與“社會哲學范式”的二元分立的現(xiàn)象。就“社會哲學范式”而言，在革命戰(zhàn)爭年代，由于全國上下都面臨國家獨立和人民解放的歷史重任，這就決定了中國共產(chǎn)黨的思想政治教育在很大程度上必須服務于這一歷史重任。試想，如果國家不獨立，人民不解放，就不可能有人自由充分發(fā)展的條件和機遇，談何思想政治教育的人學取向。另外，即使是在革命年代具體的思想政治教育實踐中，我們絕對不能說思想政治教育實踐是忽視具體的人而存在。這從毛澤東做農(nóng)民思想政治教育的實踐中可以看到其處處彰顯著人性的光芒。新中國成立后，又由于國家富強和民族昌盛的任務降臨，而且國家科技軍事實力與發(fā)達國家比較相差太遠，我們連最基本的溫飽問題都有待解決，人們連最起碼的生存和安全的需要都解決不了，何談人的自由充分發(fā)展。所以，哲學科學范式下的思想政治教育是有其合理性的，在當時的歷史條件下是必須和必要的。但現(xiàn)在是不是就不提哲學社會學范式？答案是否定的。我們現(xiàn)在提，也必須繼續(xù)倡導思想政治教育的“社會哲學范式”。因為人如果離開社會也就不能稱其為人，而人所在的社會跟人一樣是具有多樣性的。所以，在新的歷史條件下必須尊重和立足于現(xiàn)實社會條件，分析新的社會歷史條件對思想政治教育的影響，而不能機械地、單一地倡導“社會哲學范式”。而目前思想政治教育“人學范式”的研究，對人的定義總體上是忽視人所在的具體社會現(xiàn)實，而是從一種抽象的形而上學的態(tài)度對人進行描述，最終導致思想政治教育人學取向?qū)⒆呦蚶碚撗堇[與邏輯論證的怪圈，而對思想政治教育實踐缺乏應有的指導意義。所以，怎樣綜合思想政治教育的“社會哲學范式”與“人學范式”，使二者能夠重新珠聯(lián)璧合，便是思想政治教育范式研究需要進一步提高的理論難點。

3.對思想政治教育實踐范式的闡釋有待進一步深化

面對思想政治教育實踐的“獨白范式”的缺憾，理論界提出“對話范式”進行新的嘗試與探索。“對話范式”是建立在對主體的強調(diào)以及主體間性理論基礎上的。這樣一來，雖然解決了問題，卻又導致新的問題出現(xiàn)。一方面，正如上面所提及的，對主體的理解忽視了主體的現(xiàn)實社會性。沒有認識到對主體的強調(diào)必須是以社會為第一位的，是在一定范圍內(nèi)的主體。而且對主體的強調(diào)，是以現(xiàn)實中的個體的綜合素質(zhì)提升為前提的，不能脫離具體的社會歷史條件和具體個人的現(xiàn)實情況而盲目和抽象地談論主體。另一方面，在雙主體中，他人的確是存在于我之外的實體，但是他人也是跟我一樣是存在的主體，只有把他人當成與我一樣平等的主體，才能正確地認識他人作為一種能動的現(xiàn)實存在的本質(zhì)。但這種認識怎么達成一致？畢竟每個不同的主體在文化生活性格經(jīng)歷各方面都存在著差異，主體間的理解是否能達到共識，這種理解是否是具有建設意義的，都是需要進一步確證的。我們從符號學來解釋，可能對問題的理解更為明確。我們把思想政治教育主體間的對話，做一個最簡單的符號發(fā)送與符號接受的圖式：思想政治教育發(fā)送者（意圖意義）→符號信息（文本意義）→思想政治教育接受者（解釋意義），在這其中，用符號學的觀念來看，任何解釋都是解釋，都是允許其存在的。那思想政治教育的意圖意義經(jīng)過文本意義轉換后，接受者的解釋意義是否與意圖意義相吻合？這種吻合的機制是什么？這都需要我們?nèi)フJ真思考并提出合理的解釋。

三、思想政治教育研究的文化范式出場

1.思想政治教育文化范式出場的內(nèi)在邏輯

思想政治教育內(nèi)在矛盾的發(fā)展運動是思想政治教育文化范式出場的根本原因。通過回顧思想政治教育范式研究歷程，雖然思想政治教育范式研究取得了重大進展，但也呈現(xiàn)出理論自相矛盾與理論間爭鳴的現(xiàn)象。矛盾作為事物的常態(tài)屬于正?，F(xiàn)象，但這種矛盾必須是建立在尊重科學規(guī)律的基礎之上，而思想政治教育范式研究的矛盾卻在某種程度上導致二元甚至多元分立的局面。一個范式的擁護者抱著“誓死”的態(tài)度堅守著一塊陣地，對別的范式在蜻蜓點水般給予一定好評外，就開始進行理論批判，而缺乏對這一范式的深入理解和研究。這種現(xiàn)象勢必導致思想政治教育這一學科成了學者們競爭的武器，而沒有意識到真正的對話才能使思想政治教育學科健康發(fā)展。而且，這種趨勢必然使思想政治教育學科成為書院學科，成為專家學者們自娛自樂、自我陶醉和自我滿足的手段，而完全忽視現(xiàn)實的社會歷史環(huán)境。這樣一來，思想政治教育的實效性就被大大削弱了。所以，思想政治教育的這一內(nèi)部矛盾，便催生新的范式出場。而經(jīng)過深思熟慮，思想政治教育文化范式可以有力地突破思想政治教育的經(jīng)典教育范式的局限，使思想政治教育從狹隘的教育中走向一種綜合社會生活各方面的教育合力形態(tài)。這一方面是由于思想政治教育活動源于文化，思想政治教育是以文化的形式存在著，思想政治教育與文化的運行具有很多共性。同時，思想政治教育文化范式可以從文化的社會性與屬人性的結合出發(fā)，將思想政治教育“社會哲學范式”與“人學范式”進行綜合研究，從而避免兩種范式的非此即彼和二元分立現(xiàn)象。

思想政治教育外部環(huán)境的變化是思想政治教育文化范式出場的外部推力。沈壯海在分析思想政治教育面臨的范式危機時指出，思想政治教育范式存在“定域關注”的問題，而這種“定域關注”關注的一個表現(xiàn)就是思想政治教育注重微觀而忽視宏觀。與其說思想政治教育理論研究過于微觀，不如說其理論研究過于狹隘。而產(chǎn)生狹隘性的一個重要原因就是思想政治教育理論研究忽視了思想政治教育外部環(huán)境的變化。雖然很多學者從不同的視角對思想政治教育的存在環(huán)境做了研究和論述，但基本上都是屬于背景資料而且是宏大敘事，而沒有對思想政治教育的存在環(huán)境做更為科學的研究。這導致思想政治教育理論研究只能在既有的條條框框里打轉，因而思想政治教育既無理論創(chuàng)新又無實踐意蘊。而思想政治教育文化范式是在對思想政治教育的外部環(huán)境變化的洞察基礎上提出的。這種外部環(huán)境表現(xiàn)為一種微觀環(huán)境。

這種微觀環(huán)境具體表現(xiàn)為：首先，從社會結構來看，由于全球化和信息化的推動，各種文化越來越趨于整合，這樣就導致伴隨著工業(yè)文明而出現(xiàn)的彼此分化的社會各個領域出現(xiàn)再一體化與相互融合的局面和趨勢，這樣一來，社會諸領域之間的界限就開始模糊起來，社會構成呈現(xiàn)出了差異化和多樣化的態(tài)勢，主導型領域的優(yōu)勢地位和統(tǒng)治地位開始被消解。文化在這時已經(jīng)不是與政治和經(jīng)濟相分離的被決定的文化形態(tài)，而是成為人類的生存方式和社會運行的內(nèi)在機理和圖式。其次，由于這種趨勢的出現(xiàn)，社會的運行開始由社會的主導型和中心化的宏觀權力過渡為微觀化的彌散性的微觀權力。正如衣俊卿所言，現(xiàn)在社會“越來越多地大量涌現(xiàn)出非中心化的、分散的、彌散化的、多元差異的微觀權力，例如各種相對自律的公共領域、非政府組織、邊緣群體、社會微觀結構和層面上的微觀權力，以及以符號、形象、符碼、仿真等形式表現(xiàn)出來的非經(jīng)濟的經(jīng)濟權力和滲透到所有社會領域和層面的、無所不在的文化權力”[16]。思想政治教育在這樣的境遇下，開始呈現(xiàn)出思想政治教育實踐替代現(xiàn)象，社會諸多領域開始分化或消解主導型部門的思想政治教育。而思想政治教育工作者對這一現(xiàn)象缺乏深入的分析和反思，而一直在自己狹隘的空間中從事書院型的理論研究。思想政治教育的研究應該跳出這一模式，把思想政治教育放在社會文化大系統(tǒng)中加以探究，從具體的社會的微觀態(tài)勢出發(fā)，抽象出理論的微觀，從而在指導具體的微觀社會，進而抽象出理論的微觀……這樣周而復始，足以使思想政治教育理論研究走向更大的視野，顯示出思想政治教育理論的宏大氣概，也對具體的思想政治教育實踐具有真切的指導意義。

2.思想政治教育文化范式的邏輯演繹

第一，思想政治教育文化范式的內(nèi)涵通過對思想政治教育文化范式出場的內(nèi)在邏輯進行分析，在總結當前思想政治教育范式的基礎上，可以對思想政治教育文化范式下一個定義：所謂思想政治教育文化范式是指由思想政治教育理論研究人員和實踐工作人員組成的科學共同體，這一科學共同體基于對文化與思想政治教育的關系存在著基本一致的看法，從而將文化的相關理念與價值引入思想政治教育的理論與實踐研究之中，在文化視野的觀照下對思想政治教育的基本理論進行文化解讀，對思想政治教育的文化歷史演進進行梳理總結，在此基礎上對思想政治教育的文化理論進行創(chuàng)新，對思想政治教育實踐進行文化認知和闡釋，從而形成一種人類文化實踐的思想政治教育共同研究方法和共同學說主張。

第二，思想政治教育文化范式的主要內(nèi)容。首先，人的精神家園的生成是貫穿于思想政治教育文化范式的主線。思想政治教育旨在為人的全面自由發(fā)展提供價值引領和行動引導，人的全面發(fā)展是人的生存方式的最終旨歸，文化作為人的生存方式的集中體現(xiàn)就與人的全面發(fā)展和思想政治教育發(fā)生了千絲萬縷的關系。而在人類的文化體系中，精神家園是文化發(fā)展的核心內(nèi)容，因而成為人的生存與發(fā)展的價值追求，因為精神家園作為建立在文化認同基礎上的精神文化和價值系統(tǒng)，是人的生存和發(fā)展的意義世界的集中體現(xiàn)。精神家園指向人的意義世界，是人的精神之家，是一個人稱之為人的根本所在，也是一個人之所以在世的集中體現(xiàn)，我們無法試想一個沒有精神和意義追求的人如何生成人的本質(zhì)，也無法試想一個沒有精神之家的人能夠在社會中生活得瀟灑自如。對個人而言如此，對民族和國家而言更是如此，精神家園如同為民族和國家提供“氧氣”的場所，精神家園的缺失導致精神的匱乏，其結果必定是民族和國家的窒息與衰亡。因此，人的精神家園的生成就自然而然地貫穿于思想政治教育文化范式的始終。對于思想政治教育而言，人的精神家園的生成體現(xiàn)在個體的精神家園的生成、群體精神家園的生成、人類的精神家園的生成三個方面。從目前來看，對于人類精神家園的構建還存在諸多困難和障礙。從思想政治教育的角度來看，我們工作的重點在于對個體精神家園和群體精神家園的構建和生成。個體精神家園與群體精神家園的關系是辯證統(tǒng)一的。個體精神家園是群體精神家園的基礎，沒有個體的精神追求，就不可能有群體的精神體現(xiàn)。群體精神家園作為對個體精神家園的升華也只有落實到個體頭上才能彰顯其意義和價值。同時，群體精神家園對個體精神家園具有提升和引導的作用，能夠為個體在社會中的生存與發(fā)展提供價值依據(jù)。但不論是個體精神家園還是群體精神家園，其終極目的都是促進人的自我實現(xiàn)和自由全面發(fā)展，這也正是人的精神家園的生成從始至終貫穿于思想政治教育文化范式的價值所在。

其次，思想政治教育文化范式的問題域。（1）首先確定思想政治教育相應的文化價值觀，為思想政治教育提供文化哲學的指導思想。（2）從文化視角對思想政治教育基本理論進行深入探討，包括思想政治教育的文化本質(zhì)和文化屬性、思想政治教育要素的文化性、思想政治教育的文化結構和思想政治教育過程的文化表征等。（3）分析思想政治教育的文化歷史演進。通過對中西方思想政治教育文化歷史演進的內(nèi)在邏輯進行剖析，對思想政治教育的文化歷史繼承與超越進行理論總結和升華。（4）探索新時期思想政治教育的文化境遇與文化使命。分析新時期思想政治教育所面對的文化全球化、文化多樣化、后現(xiàn)代主義文化以及微觀文化等局面，分析思想政治教育對文化自覺、文化對話、文化創(chuàng)新等方面的使命。（5）集中研究思想政治教育文化利益理論、思想政治教育文化權理論和思想政治教育文本理論，為新時期思想政治教育開辟新的理論空間。（6）探討新時期思想政治教育的文化進路。包括構建思想政治教育的文化教化圖式、加強思想政治教育的文化理念創(chuàng)新、優(yōu)化思想政治教育的文化機制創(chuàng)新等方面，從而解決思想政治教育發(fā)送者與接受者之間解釋的一致性問題。在思想政治教育問題域的各個方面都以人的文化存在、生存和發(fā)展為基點，把人文關懷與社會發(fā)展緊密聯(lián)系在一起，以社會主義先進文化和中國特色社會主義文化為主要貫穿內(nèi)容，試圖建構中國特色的思想政治教育文化學。再次，思想政治教育文化范式的境界分層。第一，文化是作為一種環(huán)境來作用于思想政治教育的。不論是文化變遷、沖突還是整合，也不論是文化以獨立姿態(tài)作用于政治和經(jīng)濟等方面，還是通過彌散化的方式滲透到社會各個方面，從而形成社會內(nèi)在運行的機理，文化環(huán)境始終影響思想政治教育的始終。所以，對思想政治教育進行文化范式研究，最基礎的工作就是要研究文化環(huán)境與思想政治教育的關系，新時期文化環(huán)境的變化與思想政治教育的發(fā)展。第二，分析文化資源與文化載體對思想政治教育的影響。思想政治教育在某種意義上就是利用文化資源和文化載體進行精神生產(chǎn)和精神生長的活動。第三，思想政治教育最終要作為一種文化存在。這主要體現(xiàn)在人們把思想政治教育內(nèi)化成自己生命和生活的一部分，對思想政治教育持有主體的權利和責任，從而使思想政治教育從自發(fā)、灌輸、宣傳鼓動等狀態(tài)進入自覺、反思、批判、內(nèi)化和踐行等狀態(tài)。也就是說思想政治教育作為一種文化存在，主要體現(xiàn)在人們開始自覺地進入公共生活，人們對思想政治教育有一種理性的態(tài)度。

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