教師培訓(xùn)：走出實施“三維目標(biāo)”的困擾（上）

天立

“三維目標(biāo)”是基礎(chǔ)教育課程改革的關(guān)鍵詞和重要核心理念，對新課程的實施產(chǎn)生了深刻的影響。在各類教師的培訓(xùn)中，它被其倡導(dǎo)者視為體現(xiàn)了教育思想進步和價值追求，也被異議者視為引發(fā)輕視知識教育思潮的肇因。之所以會引發(fā)歧義和爭議，根本原因是在實踐中對“三維目標(biāo)”的理解存在偏差甚至混亂。為此，本文將就“三維目標(biāo)”這個概念的創(chuàng)生演變和發(fā)展過程進行深入探討，以此深化教師“充電”過程中對“三維目標(biāo)”的理解和認識。

一、“三維目標(biāo)”之說溯源

通常所說的“三維目標(biāo)”就是指“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”三個方面。2001年教育部印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）先是提出要“改變課程實施過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程”的具體目標(biāo)。接著又在“課程標(biāo)準(zhǔn)”部分要求，國家課程標(biāo)準(zhǔn)“應(yīng)體現(xiàn)國家對不同階段學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀方面的基本要求，規(guī)定各門課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容框架，提出教學(xué)和評價建議”。但仔細審閱以上這兩段文字就會發(fā)現(xiàn)，在《綱要》中根本不見“三維”也沒有“目標(biāo)”的字樣和提法。而且從文本的邏輯結(jié)構(gòu)中也可以看出，“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”這三維并不是目標(biāo)本身，而是高于目標(biāo)包括制定課程目標(biāo)的原則和要求。

“三維”的說法，首現(xiàn)于《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》的官方正式文件中。其在“課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計思路”部分，提出“課程目標(biāo)根據(jù)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個維度設(shè)計”。但這段文字只是將這三方面概括為“三維”卻也沒有與“目標(biāo)”一詞聯(lián)結(jié)，而且明確指出 “三維”是設(shè)計課程目標(biāo)的思路。2011年修訂版的語文課程標(biāo)準(zhǔn)將這句話修改為“課程目標(biāo)根據(jù)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個方面設(shè)計”，在表述上以“方面”回歸取代“維度”，保持了與《綱要》表述的一致性。從“三個維度”變成“三個方面”，雖然是一字之差，但以修訂課程標(biāo)準(zhǔn)之嚴(yán)肅和審慎，這里面肯定有更深層次的值得思考的玄機。

將“三維”與“目標(biāo)”聯(lián)結(jié)在一起，筆者認為可能是深受《教育目標(biāo)分類學(xué)》的影響。布盧姆將人的心理發(fā)展分為認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和心因動作技能領(lǐng)域，由于這種分類與“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”等的內(nèi)容多有相似相通之處，于是乎類比于教育目標(biāo)分類將其冠之為“三維目標(biāo)”。但布盧姆教育目標(biāo)分類實質(zhì)上是對教學(xué)目標(biāo)的分類[5]，而且這種分類最大的局限是它并不能告訴我們“知識的本質(zhì)是什么？智慧能力的本質(zhì)又是什么？”。皮連生等人在2000年就提醒道，“當(dāng)我國教育學(xué)界普遍用布盧姆教育目標(biāo)分類指導(dǎo)教學(xué)時，我們不得不指出，該分類系統(tǒng)的另一局限是它不能告訴教師如何達到教學(xué)目標(biāo)的方法。如果看不到這個局限性，則可能導(dǎo)致濫用布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的危險傾向”[6]。令人遺憾的是，“三維目標(biāo)”濫用的情況被皮連生不幸所言中。

從文獻的考證我們可以看出，“三維目標(biāo)”并不是正式的說法，更不是科學(xué)界定的術(shù)語，而是在課程改革推廣實施過程中、在新課程理念傳播和培訓(xùn)過程中專家和教師共同創(chuàng)生出來的話語。是“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”這句話的縮略語或出于交流表達方便的簡稱。但“三維目標(biāo)”流傳開來后，倡導(dǎo)課程改革的專家立即將其奉為至寶，將其提煉上升為集中體現(xiàn)了新課程理念的亮點，甚至樂觀地認為“三維目標(biāo)”落實之日，就是“應(yīng)試教育”崩潰之時[2]。面對各種關(guān)于對“三維目標(biāo)”的批評和質(zhì)疑，許多是新課程改革的參與設(shè)計者和積極認同者，并沒有從課程理論上對“三維目標(biāo)”的內(nèi)在邏輯性和理論完備性上給出令人信服的論證和辨析，而是從維護新課程改革合法性正確性的立場出發(fā)，對“三維目標(biāo)”做了大量的辯護和自圓其說的詮釋，不恰當(dāng)?shù)貙⑵渖仙秊椤绑w現(xiàn)了人類科學(xué)的訴求”、“是當(dāng)前世界各國課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱的共同元素，也是實施素質(zhì)教育和有效教學(xué)的根本訴求[3]”的高度，并被視為“構(gòu)成我國有特色的三維課程目標(biāo)”[4]。由此“三維目標(biāo)”獲得體現(xiàn)新課程價值追求的絕對正統(tǒng)地位，許多教師包括一些教研人員甚至直接把它當(dāng)成教學(xué)設(shè)計及至教學(xué)評估的依據(jù)。

二、從“三維目標(biāo)”到“三重目標(biāo)”的轉(zhuǎn)換

有學(xué)者清醒地看到了這一點，認為 “三維目標(biāo)”的本意是課程總目標(biāo)的設(shè)計思路，是在解釋課程標(biāo)準(zhǔn)這個特定的語境下產(chǎn)生的，離開了這個特定語境，就有可能產(chǎn)生歧義[7]。但不幸的是經(jīng)過多重的演變與詮釋，“三維目標(biāo)”在眾口相傳中不由自主地脫離了“解釋課程標(biāo)準(zhǔn)這個特定的語境”。“三維目標(biāo)”最大的問題是內(nèi)涵模糊性與不確定性，在使用“三維目標(biāo)”這一說法時，或是當(dāng)作“三維課程目標(biāo)”、或是當(dāng)作“三維教學(xué)目標(biāo)”，還有人甚至將課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)混同在一起用。從特殊語境走向普適性，意味著“三維目標(biāo)”進步意義的終結(jié)，實事上導(dǎo)致了“三維目標(biāo)”流行之日，就是教學(xué)亂象頻生之時的困境。

多年來，很多學(xué)者對三維目標(biāo)進行了全面深入的研究。楊九俊認為，“三維目標(biāo)”是課程總體目標(biāo)，課程總體目標(biāo)、學(xué)科課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)之間，存在著很大的抽象程度上的差異，把總體目標(biāo)直接拿來作為教學(xué)目標(biāo)，課堂教學(xué)目標(biāo)就無法得到具體的表達。韓國海也認為，教師的教學(xué)是根據(jù)學(xué)科課程目標(biāo)體系，特別是階段目標(biāo)的具體要求，以及教材等課程資源的特點展開的，而不是把“三維目標(biāo)”當(dāng)成具體教學(xué)設(shè)計及至教學(xué)評估的要求[9]。陳志剛則深入分析了“三維目標(biāo)”被誤解為教學(xué)目標(biāo)的原因，以及這種認識對教學(xué)的危害。一方面是中小學(xué)教師和高師學(xué)科教學(xué)法教師習(xí)慣于以教學(xué)論的視角，解讀課程標(biāo)準(zhǔn)與課程實施中的問題，二是長期以來，教師的在設(shè)計教案過程中，多是將教學(xué)目標(biāo)定為知識、能力和思想教育三個方面。這種誤解影響到課程改革的實施，造成課程實施出現(xiàn)許多異化現(xiàn)象和課程教學(xué)的低效[10]。

從根本上說，“三維目標(biāo)”是從培養(yǎng)“完整的人”的角度提出來的課程總體目標(biāo)。強調(diào)教育應(yīng)該促進每個人全面的發(fā)展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責(zé)任感、精神價值等方面的發(fā)展[11]。聯(lián)合國教科文組織在《從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》中指出，傳統(tǒng)教育目標(biāo)的三級層次依次是“知識、實用技術(shù)、態(tài)度和技能”，而未來教育新三級層次目標(biāo)是傳統(tǒng)教育目標(biāo)顛倒形式，即“態(tài)度和技能、實用技術(shù)、知識”[12]。并且強調(diào)“未來的教育不應(yīng)該僅限于給學(xué)習(xí)者堅實的知識和培養(yǎng)他們對繼續(xù)學(xué)習(xí)的興趣。它還應(yīng)該培養(yǎng)人的行為和能力并深入精神生活之中?！盵13]鐘啟泉教授對“三維目標(biāo)”也有比較清晰的界定：“三維目標(biāo)”是基礎(chǔ)學(xué)力的一種具體表述。第一維目標(biāo)（知識與技能）意指人類生存所不可或缺的核心知識和基本技能；第二維目標(biāo)（過程與方法）的“過程”意指對話環(huán)境與交往體驗，“方法”指基本學(xué)習(xí)方式和生活方式；第三維目標(biāo)（情感態(tài)度與價值觀）意指學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、生活態(tài)度、人生態(tài)度以及個人價值與社會價值的統(tǒng)一[14]。仔細分析，同樣可以看成是從人的全面發(fā)展的角度對人的全面素質(zhì)的要求。而從培養(yǎng)“完整的人”的角度出發(fā)，實現(xiàn)“三維課程目標(biāo)”的主要途徑是通過課程結(jié)構(gòu)的均衡設(shè)置以及教學(xué)內(nèi)容的精心選擇來實現(xiàn)的。

現(xiàn)在我們質(zhì)疑“三維目標(biāo)”并不是否認其所包含和表達的先進理念，而是針對“三維目標(biāo)”被當(dāng)成教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)活動產(chǎn)生一定的影響和誤導(dǎo)的情況，力圖進行匡正和糾偏。而且由于“三維目標(biāo)”所傳達的理念被教師廣為接受，應(yīng)該充分利用好這個資源，重構(gòu)并賦予其新的生命和內(nèi)涵。為了把新課程的價值追求和目標(biāo)框架真正落實在課堂教學(xué)中去，筆者認為應(yīng)該從學(xué)習(xí)“完整知識”，而不是從培養(yǎng)“完整的人”的角度，重新審視和理解“三維目標(biāo)”，實現(xiàn)從“三維目標(biāo) ”到“三重目標(biāo)”的意義重構(gòu)。

所謂“完整知識”是指所有的知識都是完整的知識，是有力量的知識，是鮮活的智慧性知識?！巴暾R”是包括“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”等豐富信息的統(tǒng)一體，它們是不可分割熔鑄在一起的。知識首先產(chǎn)生于個人情感體驗與情境需要以及過程方法的運用與個人情感態(tài)度價值觀的引導(dǎo)。知識的獲得離不開過程與方法，也離不開情感態(tài)度價值觀的駕馭。同時，知識的重新獲取過程也必然是獲得過程與方法和形成情感態(tài)度價值觀的過程。所以，知識的學(xué)習(xí)不是讓學(xué)生們要死記硬背的一堆符號，而是讓他們掌握活化凝固在知識中的經(jīng)驗和智慧。因為我們已經(jīng)獲得的所有知識包含并浸透著先人“過程與方法、情感態(tài)度價值觀”的智慧和勞動。因此，所謂“三重目標(biāo)”就是從具體的“知識與技能”開始進入，深入到對其“過程與方法”感悟理解，進而對其生成“情感態(tài)度價值觀”的情感體驗。所以“三重目標(biāo)”的教學(xué)是有深度的教學(xué)，是有穿透力的教學(xué)，是學(xué)習(xí)“完整知識”的教學(xué)。

具體就某一個知識或經(jīng)驗來說，共有三重層次。第一重是以符號表達的基本信息，第二重是生成知識的過程與方法智慧，第三重是體現(xiàn)著個人對世界根本看法的價值觀。印刷在教科書上的公式、定理等所謂“知識”并不是知識的本體，而只是記載知識的符號，過程與方法以及情感態(tài)度價值觀并不是獨立于知識與技能之外的東西，而是隱藏在知識技能的本體之中，并共同構(gòu)成知識本體。所以，真正有效的教學(xué)與學(xué)習(xí)活動必須先從記載知識的符號信息開始，經(jīng)由（1）達成學(xué)習(xí)的“過程與方法”以及（2）在學(xué)習(xí)的過程中對“過程與方法”體驗生成的能夠駕馭的“過程與方法”[16]，最終直抵與激活情感態(tài)度價值觀的深度——對知識本身的力量、美感、驚嘆而產(chǎn)生的高峰體驗。即倡導(dǎo)教師借助一定的活動情境帶領(lǐng)學(xué)生超越表層的符號知識學(xué)習(xí)，進入知識內(nèi)在的邏輯形式和意義領(lǐng)域，挖掘知識內(nèi)涵的豐富價值，完整地實現(xiàn)知識教學(xué)對學(xué)生的發(fā)展價值[17]。

比如教學(xué)生學(xué)游泳，關(guān)于游泳的知識與技能或者寫在書上或是由教師口授給學(xué)生，但學(xué)生只有在水里不斷的“撲騰”中，才能夠體驗并掌握游泳知識與技能背后的“過程與方法”并把它變成自己擁有的“過程與方法”——游泳能力，從而更加深刻地體會和感受掌握了這種“過程與方法”并能夠嫻熟駕馭“過程與方法”的那種美妙、由心底發(fā)出快樂的情感體驗。知識學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是把前人凝固在知識符號中的經(jīng)驗智慧釋放出來，把前人的經(jīng)驗智慧變成學(xué)生個體的經(jīng)驗和智慧也就是個人知識，變成個體自己可隨時提取運用的活的經(jīng)驗智慧。因為讓人真正受用終生的不是那些符號知識本身，而是其背后所隱含的內(nèi)在價值，是其內(nèi)具的思維方式、價值觀念以及在知識學(xué)習(xí)過程中所獲得的豐富的情感體驗。這個“核”才是人終生的素質(zhì)，也就是你把在學(xué)校學(xué)到的所有東西忘掉之后剩下的東西。

從培養(yǎng)“完整的人”的角度出發(fā)，教育目標(biāo)是“三維”的，涉及知識技能、過得與方法以及情感態(tài)度價值觀三維領(lǐng)域，從三個維度構(gòu)筑了“完整的人”發(fā)展的立方體結(jié)構(gòu)模型。從學(xué)習(xí)“完整知識”的角度出發(fā)，教學(xué)目標(biāo)是“三重”的，依次是知識技能、過程與方法以及情感態(tài)度價值觀三重層次，構(gòu)筑了“完整知識”學(xué)習(xí)的“三重目標(biāo)”的原子核結(jié)構(gòu)模型。

區(qū)別“三重目標(biāo)”與“三維目標(biāo)”的不同，關(guān)鍵在于如何認知“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”這三維以及如何實現(xiàn)這三維上。在“三維目標(biāo)”的視界下，教師們常常把過程與方法、情感態(tài)度價值觀分別當(dāng)成是獨立于知識與技能的另外兩個維度，因此在教學(xué)改革中對三者是做加減法的平衡，在三個方面做延伸拓展，因而不可避免地會出現(xiàn)“知識掌握弱化”的問題與擔(dān)憂。正如王策三所說，“三維目標(biāo)”看起來也包括知識目標(biāo)，但實際上經(jīng)過“三分天下”，分散、削弱了知識的基礎(chǔ)和主軸地位[18]。在“三重目標(biāo)”的教學(xué)觀下，“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”是教學(xué)表現(xiàn)出來的三重不同層次，是由外向內(nèi)的深化過程，因此在教學(xué)中要對知識進行深度挖掘。教學(xué)活動也只有達到“三重目標(biāo)”的境界，才會確非不是輕視知識之舉，反而是重視知識教育之策。[19]我們提出課堂教學(xué)從達成“三重目標(biāo)”正是著眼于“完整知識”的學(xué)習(xí)和掌握，著眼于“為了每個孩子一生的發(fā)展”的長遠目標(biāo)。

三、呼喚“三重境界”的理想教學(xué)

新課程改革的目標(biāo)和理念雖然在宏大，但最終還是要落實在每一節(jié)課堂及其教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的改變上。具體來說，就是要思考如何把“改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”的要求和理念通過具體的每堂課來落實好和完成好。正如有學(xué)者指出的那樣，關(guān)鍵是思考“如何把新課程的價值追求和目標(biāo)框架落實在課堂教學(xué)中去？”[15]

學(xué)校教育的目的并不是讓學(xué)生記住那些表征知識的表層符號，最終的目標(biāo)是讓學(xué)生掌握蘊藏在知識其中的生存智慧，即新課程強烈呼喚的“培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”的理想狀態(tài)。從“三維目標(biāo)”走向“三重目標(biāo)”的轉(zhuǎn)換，呼喚三重境界的課堂教學(xué)。

三重境界的課堂教學(xué)不是在知識與技能維度之外去尋找和進行過程與方法（學(xué)習(xí)方法）維度的教育以及和情感態(tài)度價值觀（道德教育）維度的教育。而是充分開掘知識本身這座富礦金礦，讓學(xué)生在在學(xué)習(xí)的過程中充分感知和經(jīng)歷知識發(fā)現(xiàn)生產(chǎn)的特殊情境和過程與方法，深刻把握隱藏在符號規(guī)則背后的價值追求、精神力量和意義表達，讓自己的身心充分體驗理解掌握知識后，知識本身帶給人的那種敞亮精神的愉悅、洞燭幽微的酣暢、窺探奧秘的震撼、智慧啟迪的滿足以及審美高潮的陶醉。簡單一點說，最基本的就是要讓學(xué)生在知識學(xué)習(xí)的過程中，掌握知識的形式、理解知識的由來、啟動心智的感應(yīng)，把公共知識變成每個學(xué)生個體的知識和智慧，并且因此產(chǎn)生深刻而持久地追求知識熱愛真理的情感與態(tài)度價值，由此打通知識、經(jīng)驗、生活和生命的聯(lián)系。

在三重境界的教學(xué)中，情感態(tài)度價值觀并不是外在于知識本身之外的情感，而正是來源于知識本身的吸引以及由于對知識的深透理解而產(chǎn)生的成就感與滿足感等心理體驗。以往教師們?yōu)榱嗽诮虒W(xué)中體現(xiàn)“三維目標(biāo)”中的情感態(tài)度價值觀，常常在知識本體之外進行延伸和拓展，然后貼上情感態(tài)度價值觀的標(biāo)簽，這在語文教學(xué)中表現(xiàn)的特別明顯。比如，人教版小學(xué)語文五年級《地震中的父與子》一課的教學(xué)，有老師在文本所表達的信息內(nèi)容上深挖和拓展，把讓學(xué)生感受父子情深作為情感態(tài)度價值觀的目標(biāo)，把學(xué)生講得淚眼婆娑。過后我就問這個老師，這篇文章是什么感人，哪里感人？她說是故事感人，人性感人。我說你說的不對，“不是故事感人，而是文章感人、文字感人，是文字寫出的故事感人，是文字把這個故事呈現(xiàn)給你，你實際上是被文字感動的”。所以語文教學(xué)必須以“學(xué)習(xí)語言文字運用”為根本，重視“體會詞句的表達效果”、“揣摩作者是怎樣用語言表達思想內(nèi)容的”的過程與方法，讓學(xué)生從中體驗和感受語言文字的魅力，由此在內(nèi)心自然生發(fā)出對母語的熱愛感以及由于學(xué)會欣賞文章而產(chǎn)生的滿足感。這些才是三重教學(xué)目標(biāo)要追求的更深刻更持久更打動人心的情感態(tài)度價值觀。歐陽代娜在談及自己多年執(zhí)教和閱讀《岳陽樓記》的經(jīng)驗和體會時就說，未能向?qū)W生講清作者的思路，學(xué)生沒有能梳理出作者構(gòu)思的過程，不知道這個名言佳句是如何鋪墊出來的，“這樣的學(xué)習(xí)就只能停留在對詞語的表面理解和簡單背誦上。無法從作者的構(gòu)思中學(xué)到思維的規(guī)律與方法，也就很難深刻地理解文章的思想觀點與感情了”。所以情感態(tài)度價值觀并不僅僅來自文本所表達的信息，也決不能只停留在這個層次，更重要的是來自知識內(nèi)核或內(nèi)在價值的能量釋放。（轉(zhuǎn)下期）

（作者單位：廣州市黃埔區(qū)教育局教研室）

責(zé)任編輯 鄒韻文