徐宏偉

摘 要 我國職業(yè)教育課程的整合在知識本位能力觀、技能本位能力觀、素質(zhì)本位能力觀的影響下經(jīng)歷了普教模式改良、國外模式借鑒、本土化模式探索三個階段。立足于職業(yè)教育課程的過往發(fā)展歷程，展望未來職業(yè)教育課程整合的發(fā)展趨勢，將呈現(xiàn)三個方面的特點：職業(yè)能力觀由素質(zhì)本位轉(zhuǎn)向人格本位，課程整合形式由機械銜接走向深度融合，課程整合內(nèi)容由單一走向多元。

關(guān)鍵詞 能力觀；職業(yè)教育；課程整合

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）19-0038-05

我國職業(yè)教育課程改革經(jīng)歷了不同的發(fā)展階段，其中職業(yè)教育課程整合是改革的一個十分重要方面。其既是經(jīng)濟社會對職業(yè)教育的客觀需求，也是職業(yè)教育符合教育規(guī)律的自覺探索。職業(yè)教育課程整合是指將理論知識、實踐知識、職業(yè)技能、職業(yè)精神等能力要素按照職業(yè)活動規(guī)律和要求，通過一定的課程形式或內(nèi)容融合在一起的過程。如果說能力因素是構(gòu)成職業(yè)教育課程整合的基本內(nèi)容，那么能力觀則是支配職業(yè)教育課程整合的思想根源。在不同職業(yè)能力觀的支配和影響下，我國職業(yè)教育課程整合伴隨著職業(yè)教育課程改革的腳步不斷前行。

一、職業(yè)能力觀的分類

“能力”在心理學上被定義為“直接影響活動的效率和使活動順利進行的個性心理特征”[1]。心理學的定義為我們理解“能力”提供了一個基本理論框架。在職業(yè)教育領(lǐng)域，學者們從不同角度對能力進行了研究。有學者提出了職業(yè)能力結(jié)構(gòu)的三個維度，即專業(yè)能力、方法能力、社會能力。有學者認為，職業(yè)能力分為一般能力、群集職業(yè)能力和崗位專項能力?！澳芰Α鄙婕叭说男睦怼⑿愿?、知識、素質(zhì)、技能等多重因素，因為側(cè)重點不同，會形成不同的職業(yè)能力觀。有學者提出三種職業(yè)能力觀：一般素質(zhì)導向能力觀、任務導向能力觀、整合能力觀[2]。本研究在此基礎上，結(jié)合職業(yè)教育歷史發(fā)展中對于能力不同側(cè)面的強調(diào)，提出三種職業(yè)能力觀：側(cè)重學科理論知識掌握的知識本位能力觀、側(cè)重職業(yè)技能習得的技能本位能力觀、側(cè)重綜合素質(zhì)發(fā)展的素質(zhì)本位能力觀。

二、能力觀視角下職業(yè)教育課程整合的嬗變

職業(yè)教育課程整合反映了職業(yè)教育培養(yǎng)具有綜合職業(yè)能力的職業(yè)人的理念要求。理念的實現(xiàn)有賴于實踐的探索。在我國職業(yè)教育改革發(fā)展的歷程中，在知識本位能力觀、技能本位能力觀、素質(zhì)本位能力觀的影響下，涌現(xiàn)出一些典型的職業(yè)教育課程模式，其中課程整合也呈現(xiàn)出不同的形態(tài)特征。

（一）普教模式的改良：知識本位能力觀支配下的職業(yè)教育課程整合

知識本位能力觀認為，能力的培養(yǎng)是通過學科化系統(tǒng)知識的學習獲得的。這些一般性素質(zhì)被認為是技能學習的基礎，一旦學生掌握了這些普適性能力，就可以將它們應用到技能訓練或到具體的職業(yè)情境和工作環(huán)境中。

建國以后，我國職業(yè)教育課程模式基本是移植普教的三段式課程模式，即文化課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課。這種狀況有歷史和現(xiàn)實兩方面的因素。傳統(tǒng)文化思想中，“重學輕術(shù)”的思想深入人心，知識學習被認為是技能學習的基礎，是更重要的部分?，F(xiàn)實因素在于我國是典型的學校型職業(yè)教育。中等職業(yè)學校由普通高中發(fā)展而來，高職院校是由一些普通本科院改造而來，因此相關(guān)職業(yè)院校在課程設置過程中，自然傾向于將普通教育的課程模式移植過來[3]。

改革開放以后，經(jīng)濟活力被釋放，產(chǎn)業(yè)快速發(fā)展，迫切需要大量具有一定技術(shù)技能的專業(yè)人才。這樣的社會發(fā)展需求，反映到職業(yè)教育當中，就是整個80年代，針對職業(yè)教育課程的普教化傾向，對傳統(tǒng)的三段式課程進行了一定程度的改良。在三段式課程的基礎上，相應地增加了實踐課，成為四段式課程模式，以期通過增加實踐課的比例，并適度消減普通教育的內(nèi)容，來實現(xiàn)對學生職業(yè)能力的培養(yǎng)。

從課程結(jié)構(gòu)上看，在三段式課程結(jié)構(gòu)上增加了實踐課，與文化課、專業(yè)基礎課以及專業(yè)課并列。這背后的邏輯是實踐課是文化課、專業(yè)基礎課以及專業(yè)課的應用，認為在學好理論課程基本內(nèi)容的基礎上，強化實踐課的相關(guān)訓練，就可以幫助學生形成相應的職業(yè)能力。這種并列式的課程設置是一種拼接式的整合，企圖通過時間順序上前后相繼的理論課程與實踐課程的開展，建立起理論知識與實踐技能訓練間的密切聯(lián)系。但僅僅增加實踐課的課程設置未能沖破知識本位課程體系的束縛，理論課程與實踐課程仍然處于彼此割裂狀態(tài)，很難達到預期的課程效果。

（二）國外模式的借鑒：技能本位能力觀支配下的職業(yè)教育課程整合

由于知識本位的課程理論化色彩過于濃厚，造成職業(yè)教育教學效能低下、職業(yè)教育質(zhì)量難以保證。知識本位能力觀支配下的職業(yè)教育課程模式暴露出越來越多的弊端，逐漸被人們所摒棄。人們意識到職業(yè)教育課程必須從培養(yǎng)學生的知識能力轉(zhuǎn)向培養(yǎng)實踐技術(shù)能力。此時，支配職業(yè)教育課程模式的能力觀逐漸從知識本位轉(zhuǎn)向技能本位。顧名思義，技能本位能力觀是把能力理解為完成一系列工作任務的具體技能，其認為工作任務可以被分解為詳細的、具體的、孤立的行為，熟練而準確的完成工作任務所包括的這些行為也就意味著具有了某種職業(yè)能力?！鞍凑者@種能力觀，能力標準就是明確陳述的任務技能清單；能力本位的課程就是在標準的基礎上開發(fā)的一系列孤立的任務技能學習包（或稱學習模塊）；能力評價的依據(jù)就是直接觀察個體對這一系列具體任務的完成情況。”[4]

基于職業(yè)能力觀的改變，我國于20世紀80年代末期90年代初期引入MES模式。MES課程開發(fā)模式是針對職業(yè)崗位規(guī)范進行的就業(yè)能力開發(fā)模式。該模式通過分解具體的工作任務，形成一個個技能模塊。再根據(jù)具體學習需求設定技能培訓的模塊組合方案，其著眼點是通過一個學習單元的訓練，使學習者獲得社會生產(chǎn)活動中所需的實際技能[5]。

20世紀90年代，加拿大CBE課程模式被引入我國，多個省份職業(yè)院校開展了相關(guān)的職業(yè)教育課程改革實驗。CBE課程模式通過DACUM方法對特定職業(yè)能力的分析，確定某一職業(yè)需要的基本知識、技能等，通過將這些職業(yè)要求轉(zhuǎn)化為教育要求，對受教育者實施相應的教育[6]。整個課程模式打破了傳統(tǒng)的學科課程模式，通過任務模塊之間的組合實現(xiàn)對學生特定職業(yè)能力的培養(yǎng)。

從課程整合的視角來分析，MES模式整合與CBE課程整合都只存在于實踐課程內(nèi)部，而且只是技能之間的一種組合。雖然這兩種職業(yè)教育課程模式拓展了我國職業(yè)教育課程改革的思路，打破了傳統(tǒng)的學術(shù)課程體系，建立了以技能培養(yǎng)為中心的課程體系，但是由于能力本位將職業(yè)能力片面地理解為技能、任務，忽略了職業(yè)能力的整體性和綜合性特點，而未能實現(xiàn)理論課程與實踐課程的整合。

而在這一時期，我國還引入了德國的雙元制課程模式。與MES、CBE模式不同的是，“雙元制”課程模式在一定程度上實現(xiàn)了理論課程與實踐課程的整合?！半p元制”課程結(jié)構(gòu)被稱為核心階梯課程。理論課由普通課和專業(yè)課組成。普通課包括語言、文學、體育等，通常被認為的主要內(nèi)容如數(shù)、理、化已整合到專業(yè)課當中。專業(yè)課分為專業(yè)理論課、專業(yè)計算課、專業(yè)制圖課。這三門課將傳統(tǒng)的單科課程體系改造成一個涵蓋所有理論知識并且專業(yè)基礎寬厚的綜合課程體系。一些通常由專業(yè)課來承擔的實用性較強的課程內(nèi)容融合到實踐課中進行講授。通過實踐課，學生鍛煉技能、形成對專業(yè)理論知識的感性認識，而不斷積累的螺旋上升的理論知識又能促進學生對于實踐課程內(nèi)容的學習?！半p元制”課程孕育于具有悠久的學徒制傳統(tǒng)和完善的校企合作制度的德國，我國的歷史與現(xiàn)實條件與德國并不相同，在一定程度上阻礙了“雙元制”課程模式在我國的發(fā)展。

（三）本土化模式的探索：素質(zhì)本位能力觀引導下的職業(yè)教育課程整合

進入21世紀以來，隨著技術(shù)的發(fā)展、社會轉(zhuǎn)型與企業(yè)組織模式的變化，現(xiàn)代職業(yè)的工作過程的自由度越來越大，所需知識的可遷移度越來越高，企業(yè)對人才素質(zhì)的要求不斷提升。為順應時代發(fā)展需要，職業(yè)教育的任務發(fā)生了根本變化，不僅要求培養(yǎng)能完成既定工作任務的人，更要求培養(yǎng)具有理論知識、實踐知識、職業(yè)技能、職業(yè)態(tài)度等綜合職業(yè)素質(zhì)的人才[7]。因此，素質(zhì)本位能力觀支配著這一階段的職業(yè)教育課程改革，素質(zhì)本位能力觀是一種整合的能力觀，避開了知識本位與能力本位各自的一些弊端，企圖將一般素質(zhì)、任務勝任力與具體的職業(yè)情境整合起來。在借鑒國外經(jīng)驗的基礎上，形成了本土化的、富有中國特色的職業(yè)教育課程模式，其中以KH模式和項目課程模式為研究重點。

20世紀90年代，北京市朝陽區(qū)職業(yè)教育中心蔣乃平等人開發(fā)了“寬基礎、活模塊”課程模式，即集群式模塊課程（簡稱KH模式）。該課程模式繼承了傳統(tǒng)職業(yè)教育課程模式的優(yōu)點，借鑒并整合了西方多種課程模式，目的在于通過課程使學生具有寬厚的職業(yè)基礎能力和就業(yè)能力，培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)素質(zhì)[8]。從課程整合的視角來看，“寬基礎、活模塊”課程模式具有如下特點：

首先，“寬基礎”階段四大板塊的課程整合呈現(xiàn)出不同特點：第一、二板塊即政治文化類和工具類板塊，如語文、數(shù)學、英語等課程的整合仍然以理論知識為主體，將相關(guān)的實踐知識滲透到理論知識學習中。每一科目中基礎模塊、提高模塊的內(nèi)容是以普通理論知識為主。為專業(yè)服務的模塊則以普通理論知識為藍本，將部分專業(yè)的職業(yè)實踐知識與之進行融合，為相關(guān)專業(yè)的進一步學習做準備；第三板塊為公共類板塊，著重培養(yǎng)學生的基本社會能力，以公共管理、禮儀規(guī)范等實踐知識整合為主體，將公共關(guān)系學、心理學、倫理學等理論知識貫穿于實踐知識的學習過程中；第四板塊職業(yè)群專業(yè)類板塊的整合則初步實現(xiàn)了理論知識與實踐知識完全意義上的綜合化。根據(jù)相關(guān)專業(yè)的特點和內(nèi)在要求，將一定的理論知識與實踐知識融合為一體，形成綜合性專業(yè)知識。

其次，“活模塊”階段通過設置的技能模塊之間的組合，培養(yǎng)學生的特定就業(yè)能力。“活模塊”雖然以培養(yǎng)職業(yè)技能為主，但并沒有忽視對學生一般素質(zhì)的培養(yǎng)。基礎模塊之上所設置的提升模塊，不一定針對某一具體崗位，而是為了滿足學生自我提升的需要，將實踐技能、基礎實踐知識與普通文化知識整合在一起。

此外，我國學者基于工作過程導向的職業(yè)教育課程模式提出了富有本土化特色的職業(yè)教育課程模式——項目課程。項目課程一般被定義為“以工作任務為課程設置與內(nèi)容選擇的參照點，以項目為單位組織內(nèi)容并以項目活動為主要學習方式的課程模式”[9]。普通教育中的項目指的是某一課題或主題。而職業(yè)教育中的項目指的是“具有相對獨立性的客觀存在的活動模塊”[10]。

從職業(yè)教育課程整合的角度來看。項目課程結(jié)構(gòu)以項目為核心，呈現(xiàn)出一種“并行”結(jié)構(gòu)，是對學科體系課程“串行”結(jié)構(gòu)的解構(gòu)。項目課程中學術(shù)知識的排序方式和課程容量根據(jù)不同的專業(yè)進行了針對性的調(diào)整與組合。經(jīng)過解構(gòu)后重構(gòu)的課程，是一種以項目為核心的，整合了相關(guān)理論知識、職業(yè)技能的綜合性課程。傳統(tǒng)知識本位的課程模式中，理論知識體系與實踐知識體系是平行并列的關(guān)系，兩者基本處于割裂的狀態(tài)。項目課程內(nèi)在要求整合理論知識與實踐知識。項目課程的理論知識不是基于學科體系的完整需要而選擇的，而是基于整個工作過程，圍繞著實踐知識的學習而選取的。整合的關(guān)鍵在于找到理論知識與實踐知識的契合點。這個契合點就是實踐性問題。圍繞著實踐性問題的解決，學生需要綜合運用理論知識與實踐知識，在問題解決的過程中，實現(xiàn)理論知識與實踐知識的整合。

三、未來職業(yè)教育課程整合趨勢的展望

職業(yè)教育課程的整合是職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)在要求。改革開放以來，涌現(xiàn)出的各種職業(yè)教育課程模式或多或少的都滲透著課程整合的思想。未來的職業(yè)教育課程整合將在既有課程整合經(jīng)驗的基礎上更加完善和全面。

（一）職業(yè)能力觀由素質(zhì)本位向人格本位轉(zhuǎn)變

人格本位的能力觀是對素質(zhì)本位能力觀的進一步發(fā)展與完善，如果說素質(zhì)本位能力觀關(guān)注人的整體職業(yè)能力的發(fā)展，那么人格本位能力觀則關(guān)注的是以人格完善為核心的人的綜合職業(yè)能力的發(fā)展。人格本位能力觀認為能力的發(fā)展以人格完善為終極指向。不僅包括一般職業(yè)能力和具體工作情境中的能力，還包括職業(yè)精神、職業(yè)倫理、交流能力、合作精神等要素。人格本位能力觀順應終身學習的教育思潮，符合人的職業(yè)生存需要。職業(yè)生存要求的是具有完整人格，而不只是具有職業(yè)技能的單面工具人。