李 輝，趙世剛

(1.西北工業(yè)大學出版社，陜西西安710129;2.西北工業(yè)大學人文與經(jīng)法學院，陜西西安710129)

一、人性假設(shè)新發(fā)展:“學習人”假設(shè)

(一)“學習人”的內(nèi)涵界定

學習是人的一種本能，是人類個體存在方式和成長狀態(tài)的一種表現(xiàn)，更是人類社會實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的源泉和動力?！皩W習人”存在于不同的人性假設(shè)當中，只不過人學習的本性在過去一直被其他屬性所湮沒。它的浮現(xiàn)與組織(社會)的發(fā)展密切相關(guān)，可以說是時代的產(chǎn)物。

20世紀90年代，彼得·圣吉提出的學習型組織理論完整地提出了對人的理解的問題。學習型組織理論從學習是人和組織的本性假設(shè)出發(fā)，提出了“學習人”和“學習型組織”的概念，從而找到了在組織中培養(yǎng)和改造人性(人性組織化)和組織人性化的立論，用人性和組織中“變”(學習)的本性，克服了人為假定的“人”和“組織”不變的東西;學習型組織的哲學是人與組織的統(tǒng)一，強調(diào)個人與組織的整體感、統(tǒng)一感。[1]88

所謂“學習人”就是將學習視為其生存和發(fā)展的必需，擁有強烈的學習動機和創(chuàng)新意識，期望通過持續(xù)不斷的學習修煉，優(yōu)化自身素質(zhì)和技能結(jié)構(gòu)，提高適應(yīng)外界變化的行為能力特別是危機應(yīng)對能力，在為組織(社會)服務(wù)過程當中展現(xiàn)自身價值，獲得組織(社會)的承認和尊重，實現(xiàn)自我超越的不斷發(fā)展和成長的人。這里所指的學習不僅僅是人們所接受的正規(guī)教育，更是一種吸納新知識并有效轉(zhuǎn)化的能力，是潛意識的學習，是創(chuàng)造性的學習，是終身的學習。

(二)“學習人”的人性特征

學習型組織的管理理念是以“學習人”假設(shè)為中心，五項修煉也被許多學者作為構(gòu)建學習型組織的基本理念和手段或者作為判斷一個組織是否是學習型組織的重要標準，因而“學習人”的人性特征大多被定義為“追求自我超越、善于改善心智模式、具有現(xiàn)代復(fù)雜系統(tǒng)思考能力、善于分享和共建共同愿景、向往團隊學習”。

從人性特征呈現(xiàn)多樣性的角度來看，“學習人”是“復(fù)雜人”在當今社會的一種表現(xiàn)形式。因為它不僅具有“經(jīng)濟人”追求自身利益最大化和“社會人”渴望擁有良好人際關(guān)系的特征，同時也會像“自我實現(xiàn)人”那樣善于自我激勵、自我挑戰(zhàn)。但“學習人”的根本屬性是在社會交互作用中，期望通過持續(xù)不斷的學習修煉，在努力創(chuàng)造自身價值的同時，推動組織目標的實現(xiàn)、社會的發(fā)展和進步，達到自我超越。自我超越在本文中是指在集體利益的基礎(chǔ)上，個體通過與他人和組織相互支持的學習關(guān)系在學習—修煉—提升—學習這條無休止的發(fā)展道路上產(chǎn)生和延續(xù)創(chuàng)造性張力，并以此來實現(xiàn)自我意義，這是個人生命力的源泉，也是構(gòu)建學習型組織的精神基礎(chǔ)。改善心智模式、建立共同愿景、融入團隊學習和走向系統(tǒng)思考只是“學習人”從自我實現(xiàn)到自我超越的手段和工具，而不是目的。

二、“學習人”核心觀點:從自我實現(xiàn)到自我超越

以個人與組織的關(guān)系視角來看，“學習人”要經(jīng)過怎樣的路徑才能從自我實現(xiàn)達到自我超越呢?本文以彼得·圣吉的學習型組織理論為參照，通過理順個體學習、團隊學習、組織學習和學習型組織之間的關(guān)系，為“學習人”構(gòu)建了一個實現(xiàn)自我超越的路徑模型。

圖1 “學習人”自我超越的路徑模型

(一)從個體學習到團隊學習

個體學習就是一個人從自己的角度來認識外部環(huán)境和世界，自由地尋求發(fā)展個體能力、個體素質(zhì)、個體習慣和行為的過程或方式。這是“學習人”創(chuàng)造自身價值的必要手段，也是實現(xiàn)自我超越的前提基礎(chǔ)。對單個人來說，只有在不間斷的學習中才能具備適應(yīng)自身發(fā)展、有效應(yīng)對不同社會挑戰(zhàn)的素質(zhì)和能力:開放、健全的人格;渴望自我實現(xiàn)、積極尋求自我超越;走向系統(tǒng)思考的能力;不斷改善自己的心智模式;愿意與他人分享愿景;能夠融入團隊學習。

隨著組織和社會環(huán)境的日益復(fù)雜化，團隊建設(shè)和團隊學習業(yè)已在個人和組織之間達成共識。具有自我超越精神的“學習人”，在價值理性驅(qū)動下達成“共同愿景”，進而使個體學習進入到了團隊學習修煉項目。團隊學習是不同層次、不同需求的“學習人”在自我超越、系統(tǒng)思考、分享心智模式和共同愿景基礎(chǔ)之上的聯(lián)動學習形式，是把個體知識進行初步積聚和整合以發(fā)揮最大效率的必然路徑。在團隊中，“學習人”之間可以通過深度匯談和有意識的對話，以正當?shù)耐緩交蜻m當?shù)男问较嗷ト￠L補短，努力改變或重新設(shè)計自身，走出自我封閉的狹隘空間，在更廣闊的領(lǐng)域內(nèi)施展才華，創(chuàng)造人生價值。

(二)從團隊學習到組織學習

組織學習是一個系統(tǒng)化的、持續(xù)的集體學習過程，是組織里的個體通過各種途徑和方式，不斷地獲得知識、在組織內(nèi)傳遞知識并創(chuàng)造出新知識，以增強組織自身能力，帶來行為或者績效的改善的過程。[2]50在組織中，不同團隊在共同愿景的作用下，相互學習、相互合作。團隊的學習是整個組織學習的重要組成部分，是連接個體學習與組織學習的橋梁和紐帶。在某些層次上，個體學習與組織學習是無關(guān)的，即使個體始終都在學習，并不表示組織也在學習，但如果是團體在學習，團體為了組織目標而學習，團體變成整個組織學習的一個小單位，他們可將所得到的共識化為行動，甚至可將這種團體學習技巧向別的團體推廣，進而建立起整個組織一起學習的風氣與標準。[3]268

在筆者看來，“學習人”具有高度的主觀能動性，不僅可以通過參與團隊學習來間接作用于組織學習，還可以通過與其他個體“學習人”合作的方式來直接作用于組織學習，將共同愿景變成個體愿景的延伸。需要厘清一點的是，組織學習雖然是通過組織成員的學習來實現(xiàn)的，但不是個體學習的簡單加總，而是對個體學習的系統(tǒng)性整合，因為組織有自身的識別和存儲系統(tǒng)。通過這一功能，組織可以形成巨大的知識能量場，并在傳播、共享、儲存和應(yīng)用知識的過程中有意或無意識地塑造著組織中個體的行為模式、思維方式、價值觀，增強個體整體機能以適應(yīng)組織內(nèi)外環(huán)境的變化，從而產(chǎn)生遠大于組織中個體學習總和的整體學習效果。從團隊學習發(fā)展到組織學習，為個體突破自己的能力上限、創(chuàng)造真心向往的結(jié)果提供可能，是“學習人”又一巨大的超越。

(三)從組織學習到學習型組織

學習型組織是指能夠敏銳地觀察到內(nèi)外環(huán)境的各種變化，通過制度化的機制或有組織的形式捕獲學識、管理和使用知識，從而增強群體的能力，對各種變化進行及時調(diào)整，使得群體作為一個整體系統(tǒng)能夠不斷適應(yīng)環(huán)境變化而獲得生存和發(fā)展的一種新型組織形式以及組織發(fā)展機制。[2]37

組織學習與學習型組織不是同一概念，兩者之間既有聯(lián)系又有區(qū)別。兩者的聯(lián)系在于:組織學習是學習型組織主要的理論來源，學習型組織則是組織學習的指導思想和奮斗目標。在學習型組織中，個體和團隊把學習當作一種本能和實現(xiàn)自身全面發(fā)展的必備技能，組織學習業(yè)已成為一種日常生活習慣或者說是一種維持組織存在的方式。兩者的區(qū)別在于:從表現(xiàn)形式來看，組織學習是一個活動過程，而學習型組織是一種組織形式以及組織發(fā)展機制，代表著一種組織理念(從“現(xiàn)狀”走向組織希望的另外一個狀態(tài));從學習的主體來看，組織學習主要是以團隊學習為主，學習型組織則是以一種包容的形式把個人學習、團隊學習和組織學習完美地融合在一起，組成一個全員學習的整體系統(tǒng);從目標上來看，組織學習偏重于“組織自身的生存—組織的可持續(xù)發(fā)展—組織績效目標的提高”，而學習型組織通過制度化的機制或者有組織的形式，積極引導全員學習，使個體自我實現(xiàn)和組織長遠發(fā)展相結(jié)合，實現(xiàn)真正意義上的個人與組織的“雙贏”。

總之，學習型組織不僅注重為組織成員努力創(chuàng)造一個保證和支持學習的工作環(huán)境和組織文化以便在理念上引導其增強自主學習的意識，更為其提供堅實的體制機制保障。從組織學習發(fā)展到學習型組織，不僅為“學習人”實現(xiàn)自我超越提供組織保障，更是組織發(fā)展的理想歸宿。也只有實現(xiàn)這一跨越，“學習人”的社會價值才能夠在最大程度上得以實現(xiàn)。

三、大學文化建設(shè)中“學習人”管理新策略:構(gòu)建學習動力機制

大學文化建設(shè)，甚至包括那些正在嘗試轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習型組織的政府或企業(yè)，要想在最大程度上釋放“學習人”的學習力(把員工的知識資源轉(zhuǎn)化為知識資本)，采取與其人性特點相對應(yīng)的管理策略才是最合時宜的。對于“學習人”的管理，要以人為本，堅持環(huán)境創(chuàng)設(shè)、激勵性管理、個性化發(fā)展、人與組織共同成長原則，構(gòu)建一種學習動力機制，才能真正提高激勵力，從而創(chuàng)造出一種先進的生產(chǎn)力即學習力，成為大學文化建設(shè)的內(nèi)動力、自動力。在筆者看來，激發(fā)“學習人”的學習動力不是哪一個單一的因素就可以決定的，而是在多種因素共同作用下的結(jié)果，可以用下列公式去表示:

P=f(E，M，L，T)式中，f表示一種函數(shù)關(guān)系;P(power，學習動力);E(environment，企業(yè)的環(huán)境氛圍、價值理念);M(motivation，人們在工作過程中受到的激勵);L(leadership，領(lǐng)導方式);T(train，對所有人員的培訓)。

(一)以人為本，營造學習型文化氛圍

以“學習人”為本，重視人在大學文化建設(shè)與發(fā)展過程的作用，把人作為管理活動的核心，通過組織和成員本身營造出一種多元化的學習型文化氛圍，幫助教職員工與學生樹立學習型價值觀，是提高組織績效的必然前提，也是實現(xiàn)教職員工和學生自身發(fā)展與組織全面發(fā)展的必然要求。

學習型文化氛圍主要包括:(1)知識共享的文化氛圍。在大學中通過構(gòu)建專業(yè)知識庫、實行場景學習與實踐、組建學習型團隊、建立傳幫帶、開展知識技能競賽、創(chuàng)建知識交流論壇、完善知識補償機制等多種形式為組織成員創(chuàng)造自由的知識交流平臺和空間，鼓勵知識共享，推動隱性知識顯性化、顯性知識成果化，為每一位員工都有機會成為終生學習者提供動力和可能。(2)鼓勵創(chuàng)新的文化氛圍。在現(xiàn)代市場經(jīng)濟體制日益完善背景下，大學之間的競爭進入白熱化階段，是否具有創(chuàng)新意識和能力已成為決定大學能否快速發(fā)展、長足持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵因素。大學領(lǐng)導層通過搭建創(chuàng)新平臺，完善創(chuàng)新機制，加強教職工、學生多向度的內(nèi)外、上下交流，鼓勵他們不斷創(chuàng)新、探索、試驗和冒險，并寬容創(chuàng)新失誤，允許其失敗、犯錯，把創(chuàng)新試驗過程中的錯誤當作學習的良機，必將有益于增加組織中進行流轉(zhuǎn)的知識粘性，增強他們對新知識新技術(shù)的吸納功能，提升組織的學習力和競爭力。(3)崇尚危機的文化氛圍。組織學習的“智障”之一就是“能力陷阱”，是指由于自身過去的成功導致盲目的自信，使組織脫離未來的變化，學習能力下降。[4]90為了避免成功之后的失敗或者提前避免成功之前的失敗，組織必須崇尚危機:在制定戰(zhàn)略規(guī)劃時，引入外部專家進行危機分析;定期邀請外部大學甚至政府、企業(yè)來進行危機評估，或者成立專門的危機管理部門;通過模擬危機情景、解析著名危機案例甚或人為地引入混亂等方式，開展危機教育培訓，增強員工危機意識。

(二)與時俱進，構(gòu)建學習型激勵機制

人的需求會隨著社會的發(fā)展而不斷變化，零散、缺乏彈性、以物質(zhì)激勵為主的傳統(tǒng)激勵手段已經(jīng)無法再滿足“學習人”多層次的需求。在現(xiàn)代大學中，只有與時俱進，以科學的理論為指導，進行系統(tǒng)的調(diào)查、分析、設(shè)計、評估、反饋，在把握教職員工和學生共同的和個性的心理預(yù)期基礎(chǔ)上，構(gòu)建與“學習人”需求相匹配的學習型激勵機制，對“學習人”進行人性化和個性化激勵，才能真正提升激勵力，激發(fā)其工作熱情。

學習型激勵機制主要包括:(1)愿景激勵。愿景是指建立在個體及其組織共同價值取向基礎(chǔ)之上，能激勵人努力為之奮斗的關(guān)于組織未來長期性、戰(zhàn)略性的發(fā)展目標。它能使組織所有人產(chǎn)生成就感、信任感、歸屬感，增強組織凝聚力、向心力，為個人與組織共同成長和長遠發(fā)展提供強大的精神動力和情感支撐。因而大學應(yīng)積極引導、合理授權(quán)，讓教職員工和學生參與到大學愿景的制定過程并對契約上的內(nèi)容與組織達成一致，形成正式承諾，使個體愿景驅(qū)動力與組織愿景驅(qū)動力有機結(jié)合，推動個體學習轉(zhuǎn)化為組織學習，鑄造他們的共同行為(每個人都成為創(chuàng)造任務(wù)和完成任務(wù)的平等參與者)，為個體“自由而全面發(fā)展”與組織績效目標的實現(xiàn)找到精神上的“契合點”，最大限度地激發(fā)每個人的創(chuàng)意和創(chuàng)造力。(2)權(quán)利激勵。傳統(tǒng)的激勵機制更多的是對組織所屬人完成任務(wù)的嘉獎或者說是對其履行義務(wù)的一種肯定，卻忽視了從權(quán)利的角度對他們進行獎勵。所謂權(quán)利激勵，是指管理者通過權(quán)力的讓予，讓組織所屬人獲得更多的知情權(quán)、參與權(quán)、管理權(quán)，引導他們進行自我管理、自我改造，使他們潛在的積極性顯性化，在更大程度上點燃他們的工作激情。權(quán)利與義務(wù)具有一致性，組織所屬人的權(quán)利越大，需要承擔的義務(wù)也就越多，在某種程度上能激發(fā)他們的責任感和使命感。權(quán)利激勵其實是一種正激勵。(3)競爭激勵。社會資源是有限的，這就決定了競爭在人類社會中的不可避免性。正當?shù)母偁?，能有效激發(fā)“學習人”自身活力，克服人類本身所固有的惰性，強化其所特有的“知識本領(lǐng)恐慌”，激勵其持續(xù)不斷的學習。在大學內(nèi)部建立切實可行的競爭機制，例如完善組織所屬人的學習績效考核機制、知識專利保護機制和專利入股機制、獎勵優(yōu)秀學習型榜樣師生、建立健全組織所屬人晉升渠道以及學習獎懲機制等，使博弈雙方激勵相容，可以有效激活組織內(nèi)部機構(gòu)和個體，打破員工對私有知識的保護性行為，產(chǎn)生“鯰魚效應(yīng)”。

(三)堅持權(quán)變，創(chuàng)新學習型領(lǐng)導思維

一個成功的大學領(lǐng)導者，是一個懂得權(quán)變的領(lǐng)導者?！皩W習人”在工作中的行為受到多重因素的影響，不僅包括經(jīng)濟因素，還與個人情感、家庭生活、組織管理理念、組織價值觀念、社會變遷等因素有關(guān)。對于“學習人”的管理，需采取一種動態(tài)的形式，即領(lǐng)導者應(yīng)根據(jù)具體情境，創(chuàng)新學習型領(lǐng)導思維，選擇最適宜的領(lǐng)導風格。

從領(lǐng)導者自身的角度來說，要想成為一名學習型領(lǐng)導者、全面提升其領(lǐng)導力，需要不斷進行“五項修煉”，使自己具備多種優(yōu)秀素質(zhì)(以人為本的價值觀;自信;樂觀;真誠;正直;自我犧牲)，掌握多種領(lǐng)導技能(持續(xù)學習;杰出的溝通能力;自我反思、自我批判;建立信任;合理授權(quán);構(gòu)建愿景;創(chuàng)新;危機處理;恰當?shù)摹白晕冶┞丁?，增強領(lǐng)導魅力和行為建構(gòu)能力。從領(lǐng)導者與下屬互動的角度來看，學習型領(lǐng)導者需要:(1)重視人。組織中的領(lǐng)導者必須高度重視人的作用，把人當作重要的資本來進行管理，積極與師生員工進行心智模式的轉(zhuǎn)換，建立和完善具有“人文精神”的情感互動式溝通渠道，真誠傾聽師生員工的心聲;營造“無權(quán)術(shù)”文化氛圍，合理放權(quán)，讓師生員工進行自我管理、自我約束;打破現(xiàn)有身份的劃分，實行全員參與式管理，讓更多師生員工平等地參與組織文化建設(shè)、愿景構(gòu)建、戰(zhàn)略目標規(guī)劃等組織管理活動。這些舉措不僅可以增強員工的自我滿意度，還可以為組織利用所有人的智慧進行創(chuàng)造提供可能。(2)服務(wù)人。領(lǐng)導者不僅要重視人、善于用人，還要學會服務(wù)人。針對“學習人”不同層次的需求，從經(jīng)濟利益、人際關(guān)系、發(fā)展推動等不同角度，探索建立共同和諧的利益分配關(guān)系，主動維持下屬的工作—家庭平衡，配置先進的軟硬件設(shè)施，有計劃、有組織、有特色、有目的地構(gòu)建師生員工的學習能力培養(yǎng)機制(如“回爐”深造、出國進修、參與重大課題研究)，給予人性化的關(guān)懷和個性化的激勵。(3)發(fā)展人?！皩W習人”不再是簡單的追求某一方面的目標，而是懂得追求事業(yè)、家庭生活、社會關(guān)系等各方面的和諧與統(tǒng)一，注重生活品質(zhì)的提高。領(lǐng)導者要把促進師生員工的“自由而全面地發(fā)展”擺在與大學整體績效目標同等重要的地位，給予師生員工一定的自由度和自主權(quán)。自由度意味著不要對他們的工作給予過多的規(guī)定和限制，即所謂“最少的說明原則”，系統(tǒng)必須具備一定的“空間”，以利于創(chuàng)新[4]91;建立學習事業(yè)部，協(xié)調(diào)師生員工之間、師生與各部門以及內(nèi)外部之間的學習關(guān)系，指導他們制定個人發(fā)展計劃，并為其實現(xiàn)提供權(quán)力幫助，使學習成為每一名師生員工自覺的行動和良好的習慣;優(yōu)化組織結(jié)構(gòu)，使其呈現(xiàn)扁平化、網(wǎng)絡(luò)化、員工導向性、可重構(gòu)性形態(tài);建立健全師生員工科學的發(fā)展和晉升體系，實施合理且靈活的薪酬、福利制度，讓他們能夠明晰自己在組織中的發(fā)展前景。

(四)開拓創(chuàng)新，建立學習型培訓體系

彼得·圣吉論述的學習型組織包括輔導的范式，并用它作為人的快速成長的標桿力量。[3]132輔導即培訓，它是組織通過采取多種形式，投入一定的人力、物力和財力，有計劃地對組織成員進行旨在提高工作績效的知識傳授、技能訓練以及行為引導活動。

以促進師生員工共同成長和組織全面發(fā)展為宗旨，建立一個“全面提升員工學習力為核心”的現(xiàn)代學習型培訓體系，把培訓作為“學習人”實現(xiàn)自我超越和大學整體績效目標實現(xiàn)特別是大學文化建設(shè)的推動力，對于師生員工的自身發(fā)展和大學的長遠發(fā)展具有建設(shè)性意義。(1)開拓創(chuàng)新，采取多元培訓模式。大學在培訓過程中不能局限于采取單一的培訓模式，而要充分利用自身資源和現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，建立一種多元的培訓模式。例如，大學與企業(yè)結(jié)合，以大學為主;大學成立專門的培訓事業(yè)部;大學之間的聯(lián)誼培訓;雇傭?qū)I(yè)的培訓公司;崗位輪換制、交流制;重點培訓、全員培訓;網(wǎng)絡(luò)在線培訓平臺開發(fā)，利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)拓寬知識層次、培訓渠道;人員駐外適應(yīng)性培訓等。(2)整合資源，建立培訓保障機制。大學不僅要在觀念上重視對成員的培訓，還需要整合人力、物力、財力，為培訓提供完善的保障。在培訓講師體系建設(shè)上，一方面要鼓勵內(nèi)部管理人員、優(yōu)秀員工成為“導師”，建立柔性“師徒制”，不斷為師生員工創(chuàng)造學習機會，促進相互間的對話。另一方面，從大學外部選取優(yōu)秀的培訓師，從專業(yè)的角度發(fā)現(xiàn)和解決大學和師生存在的問題，對大學的發(fā)展理念、戰(zhàn)略規(guī)劃等提出建設(shè)性意見;在培訓課程體系建設(shè)上，一方面引入通用課程和其他大學的先進課程。另一方面，針對不同的培訓對象(管理者、專業(yè)技術(shù)人員、普通員工)、培訓層次(初級、中級、高級)、培訓類型(崗前、在職、專題、晉升)、培訓方式(教學、實踐)，自主開發(fā)適合本大學的培訓課程。(3)以人為本，健全培訓配套機制。師生員工培訓工作是一項系統(tǒng)的、復(fù)雜的工程，不僅需要多元的培訓模式、完善的保障機制，還需要以人為本，健全培訓配套機制，主要包括培訓管理機制、評估機制和考核機制。在大學內(nèi)部設(shè)立職工培訓委員會或者職工再教育委員會，對教育培訓的相關(guān)工作進行專門的指導、監(jiān)督和管理;在職工培訓委員會下設(shè)立專門的評估部門，聯(lián)合實施培訓的部門和接受培訓的職工，采用科學的、先進的、有針對性的評估方式，對培訓課程(目標、內(nèi)容、可行度、授課方式)、培訓講師(個人魅力、道德品質(zhì)、專業(yè)技能、講課技術(shù))、培訓組織情況、員工反饋情況(參與度、滿意度、培訓效果)等貫穿于整個培訓活動過程的內(nèi)容進行有效的評估和反饋;健全培訓考核機制，重點是對師生員工接受培訓后學習力提升的情況進行考核，并與個人績效相掛鉤，強化他們主動學習的行為，進而提升員工的學習能力、實踐能力和創(chuàng)新能力。

小結(jié):任何一種人性假設(shè)都是在某一特定歷史時期的現(xiàn)實人性背景下提出的，與社會經(jīng)濟文化發(fā)展狀況密切相關(guān)，并不存在一種適合任何時代、任何人的人性假設(shè)。在積極構(gòu)建大學文化以及學習型社會這一大背景下，“學習人”的出現(xiàn)是個體發(fā)展的必然結(jié)果，也是社會發(fā)展的必然要求。無論是大學，還是政府企業(yè)部門的管理者，要想對“學習人”進行有效的管理，必須以“學習人”為本，在充分了解其人性特點基礎(chǔ)上，構(gòu)建學習動力機制，積極引導其在工作中學習、在學習中工作、在工作中創(chuàng)新、在創(chuàng)新中發(fā)展、在發(fā)展中超越。

[1]俞文釗.管理的革命:創(chuàng)建學習型組織的理論與方法[M].上海:上海教育出版社，2003.

[2]邱昭良.學習型組織新實踐:持續(xù)創(chuàng)新的策略與方法[M].北京:機械工業(yè)出版社，2010.

[3]彼得·圣吉.第五項修煉:學習型組織的藝術(shù)與實務(wù)[M].郭進隆，譯.上海:上海三聯(lián)書店，1998.

[4]陳國權(quán).學習型組織的過程模型、本質(zhì)特征和設(shè)計原則[J].中國管理科學，2002，10(4).