溫鴻雨 張婧婧

導(dǎo)師制（tutorial system）最早實(shí)施于英國的牛津大學(xué)?？v觀中世紀(jì)到現(xiàn)代大學(xué)的發(fā)展歷程，以“性格之模鑄”（character formation）為教育目標(biāo)的人才培養(yǎng)模式——導(dǎo)師制在牛津大學(xué)800多年的演變過程中，始終扮演著不可或缺的重要角色，是牛津大學(xué)本科教育的核心與基礎(chǔ)[1]。從20世紀(jì)初期起，美國的哈佛大學(xué)、麻省理工學(xué)院及普林斯頓大學(xué)先后借鑒牛津大學(xué)的導(dǎo)師制教學(xué)，相繼建立起各自的本科生導(dǎo)師制度[2]。

我國的本科生導(dǎo)師制在20世紀(jì)30年代濫觴于浙江大學(xué)[3]。21世紀(jì)，我國高等教育進(jìn)入大眾化階段，高校開始推行學(xué)分制和選課制[4]。隨著學(xué)分制與選課制的迅速發(fā)展，學(xué)生對(duì)指導(dǎo)教師的需求逐漸加大，導(dǎo)師制成為學(xué)分制能夠深入發(fā)展的必要條件。2002年，北京大學(xué)和浙江大學(xué)率先在校內(nèi)開展實(shí)行本科生導(dǎo)師制，國內(nèi)高校紛紛效仿，掀起了本科生導(dǎo)師制的熱潮。

目前，我國各類高校實(shí)行的本科生導(dǎo)師制在一定程度上提升了本科生教育質(zhì)量，但是這種導(dǎo)師制在我國的發(fā)展仍然出現(xiàn)一些問題和困境，無法達(dá)到預(yù)期的效果。正如何齊宗與蔡連玉所論述，原本在理論上被定性為通過“自由教育”培養(yǎng)學(xué)生的“批判思維素養(yǎng)”的本科生導(dǎo)師制當(dāng)下在我國卻遭遇了形式主義[5]。以往的研究絕大多數(shù)建立在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和思辨的基礎(chǔ)上，從機(jī)制層面、實(shí)施層面和實(shí)施主體層面，對(duì)本科生導(dǎo)師制展開討論，內(nèi)容多是對(duì)應(yīng)然狀態(tài)的陳述，缺乏調(diào)查結(jié)果的印證。有一小部分從定量研究的角度對(duì)我國本科生導(dǎo)師制開展調(diào)查研究[6]，有為數(shù)不多的一些訪談研究主要從本科生導(dǎo)師制制度改革的角度出發(fā)[7]。研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)本科生導(dǎo)師制展開研究的過程中，缺失的是對(duì)本科生導(dǎo)師制度下師生關(guān)系的解讀。美國教育家弗萊克斯認(rèn)為，本科生和導(dǎo)師之間建立的個(gè)人關(guān)系，是世界上最有效的教育關(guān)系[8]。教育表征為一系列圍繞師生關(guān)系而展開的社會(huì)性活動(dòng)，“歸根到底是在教師和學(xué)生之間進(jìn)行的”[9]。本科生導(dǎo)師制在一定程度上可以被看成是建立在師生“緊密”關(guān)系之上的傳道、授業(yè)、解惑，沒有厘清本科生導(dǎo)師制下的師生關(guān)系，無謂地炮轟本科生導(dǎo)師制，滋養(yǎng)的是空口無憑的研究陋習(xí)。

一、研究案例

本研究選取國內(nèi)某985高校作為案例，以探究本科生導(dǎo)師制下的師生關(guān)系。探究本科生導(dǎo)師制下的各類師生關(guān)系，對(duì)其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解，從原始資料中形成結(jié)論和理論，需要采用質(zhì)性訪談的方法。本研究選取6位深受廣大學(xué)生好評(píng)的本科生導(dǎo)師作為典型個(gè)案樣本，使用半結(jié)構(gòu)化訪談的方法，對(duì)這6位本科生導(dǎo)師和其各自帶的1名本科生（方便樣本）進(jìn)行訪談，共12名訪談對(duì)象，依據(jù)訪談進(jìn)行的時(shí)序，將6位本科生導(dǎo)師在文中用Tut1～Tut6來代表，對(duì)應(yīng)的本科生用UG1～UG6來代表。

1.本科生導(dǎo)師的角色定位

6位本科生導(dǎo)師，在與本科生的互動(dòng)中，對(duì)自身的角色定位普遍地表現(xiàn)出一種支持、促進(jìn)的態(tài)度和取向，他們?cè)陉U述自身所能為本科生提供學(xué)術(shù)和生活上幫助的同時(shí)，主要強(qiáng)調(diào)學(xué)生自身發(fā)展的意愿和努力程度。這6位本科生導(dǎo)師對(duì)自身的定位問題的信度在我們的研究中得到確認(rèn)，強(qiáng)調(diào)生活經(jīng)驗(yàn)上指導(dǎo)的Tut1、Tut2、Tut5在談及與本科生交往的活動(dòng)時(shí)，指出除了“讀書會(huì)”“參與科研”等學(xué)術(shù)活動(dòng)外，還有“聚餐”“畢業(yè)旅游”“運(yùn)動(dòng)”等非學(xué)術(shù)的交流活動(dòng)。這些活動(dòng)在學(xué)生訪談部分都已得到相同的印證。

本科生導(dǎo)師在與學(xué)生互動(dòng)交往活動(dòng)中，還發(fā)現(xiàn)活動(dòng)的開展受到教師對(duì)自身角色定位的影響，這里隱含導(dǎo)師對(duì)“導(dǎo)師”職能的理解。并且，6位導(dǎo)師在對(duì)自身定位時(shí)都不約而同地顯示出一種謙遜，他們首先夸獎(jiǎng)學(xué)校的本科生都已具有的素質(zhì)和能力。如Tut1所說的“那些學(xué)生誰帶也一樣”。Tut2所認(rèn)為的“不亞于我的研究生，但是我想，只要有支持和鼓勵(lì)，他們就可以沿著他們自己的路走得很好，因?yàn)槟艿奖拘W(xué)習(xí)的學(xué)生都是很棒的”。Tut3發(fā)表同感“我真的覺得這些本科生很好，跟他們?cè)谝黄鸷苡袠啡ぁ?。并且表示自己作為一個(gè)“過來人”，能在學(xué)生的本科生時(shí)期提供一些建議和規(guī)劃。但大部分還是由學(xué)生自己主導(dǎo)，因此導(dǎo)師在其中的鼓勵(lì)和支持就能提供很大的促進(jìn)作用，如同Tut3提到的“笑瞇瞇地看著你”、Tut1所稱的“靜候花開”以及Tut6所指的“冬天的暖陽”，都是一種飽含愛的期待，他們認(rèn)為這種鼓勵(lì)和包容能為學(xué)生帶來很大的正能量和前進(jìn)的動(dòng)力。

在談及對(duì)自身角色定位的由來時(shí)，Tut1、Tut2、Tut3、Tut4和Tut5都認(rèn)為自己在求學(xué)期間的導(dǎo)師對(duì)自己現(xiàn)在教導(dǎo)學(xué)生的風(fēng)格有影響，Tut6則認(rèn)為沒有必然聯(lián)系。Tut1說道：“我的導(dǎo)師和我并沒有太多的私交，但他在我的心中很重要。我覺得我們的相處是非常愉快的，我們的師生關(guān)系雖然波瀾不驚，沒有太大的狂喜，但是我們之間沒有不好的關(guān)系。我和我的學(xué)生可能也會(huì)建構(gòu)這樣一種模式。”Tut2則提到教育信念的影響：“其實(shí)我對(duì)他們的培養(yǎng)方式，包括我的教育信念都融合了這兩位教師的不同的理念。他們根本上是相通的，但又是特別不一樣的兩位教師，他們倆都使我受益匪淺。”Tut3也直言：“他（導(dǎo)師）眼睛就是笑瞇瞇地盯著你，基本上類似我現(xiàn)在這種風(fēng)格，但是我們現(xiàn)在做的要比他好一些?！背酥猓琓ut4提到教導(dǎo)學(xué)生分風(fēng)格是由“知識(shí)背景和個(gè)人性格決定的”。但不能否認(rèn)，知識(shí)背景也包含求學(xué)期間的導(dǎo)師這一影響因素。從中可以看出：本科生導(dǎo)師認(rèn)為自己帶學(xué)生的風(fēng)格和模式受到自身導(dǎo)師的影響。如果這一被大部分導(dǎo)師承認(rèn)的因素確實(shí)存在，也就是說，如果導(dǎo)師會(huì)影響學(xué)生日后自己成為導(dǎo)師后的指導(dǎo)風(fēng)格，那么優(yōu)秀的導(dǎo)師便極其重要，因?yàn)閹熒g的交往將會(huì)是一個(gè)繼承性、代際影響的自然發(fā)展過程。

2.學(xué)習(xí)共同體

共同體是指一個(gè)由多人組成的群體，群體成員之間具有社會(huì)性依賴關(guān)系，他們共同討論，共同決定，共同定義共同體，并為共同體所影響，給成員以歸屬感[10]。這種共同體類似于學(xué)術(shù)共同體，但鑒于本科生的主要任務(wù)與另一個(gè)層次的研究生和博士生不同，更需要學(xué)習(xí)學(xué)科相關(guān)的各類基本知識(shí)，因此本科生與導(dǎo)師組成的共同體用學(xué)習(xí)共同體來表述更妥帖。根據(jù)訪談資料，可以發(fā)現(xiàn)這里的學(xué)習(xí)共同體具有以下一些特征。

與一般定義共同體時(shí)認(rèn)為群體成員“共同決定，共同定義”的共同體有略微不同的是，本科生導(dǎo)師與學(xué)生形成的“學(xué)習(xí)共同體”更具有一定的內(nèi)聚性，即這一共同體是以導(dǎo)師為凝聚中心形成的，但并不是說本科生在其中就不具有任何的能動(dòng)性。導(dǎo)師在其中扮演著一種發(fā)起者的角色，號(hào)召這一共同體的形成，并且將學(xué)生們聚集起來后提供一個(gè)讓每位學(xué)生有所發(fā)揮的平臺(tái)。根據(jù)訪談資料，導(dǎo)師們頻繁地提到學(xué)生之間的互相學(xué)習(xí)，Tut1認(rèn)為：“同伴之間的交往帶來的教育效果甚至要比與教師之間多得多?！盩ut2稱本科生“有的時(shí)候還是讀書的主力，他（們）對(duì)研究生有鞭策的作用”。Tut3則強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)合作精神的重要性。除生生之間的相互學(xué)習(xí)，受訪的優(yōu)秀導(dǎo)師們還提到師生之間的相互學(xué)習(xí)，這里的相互學(xué)習(xí)指的不僅是一般意義上的本科生向?qū)煂W(xué)習(xí)，還包括導(dǎo)師向本科生學(xué)習(xí)。

二、結(jié)論與思考

本研究表明，本科生導(dǎo)師在理念上對(duì)自身角色進(jìn)行定位時(shí)，表現(xiàn)出一種支持、促進(jìn)的態(tài)度和取向。他們一方面表現(xiàn)出為本科生提供學(xué)術(shù)和生活上的幫助的意愿，另一方面強(qiáng)調(diào)學(xué)生自身發(fā)展的意愿和努力程度。在這種理念的影響下，他們雖然十分樂意為學(xué)生提供各方面的指導(dǎo)和幫助，但表現(xiàn)出一種廣泛的“謙虛”和“被動(dòng)”。這種“謙虛”和“被動(dòng)”主要表現(xiàn)在，首先他們傾向于贊賞和鼓勵(lì)學(xué)生，希望學(xué)生主動(dòng)地尋求幫助但又不希望自己過多地影響學(xué)生，認(rèn)為自己對(duì)學(xué)生的發(fā)展只是起到輔助作用，認(rèn)為學(xué)生的成就主要取決于自身發(fā)展的意愿和努力程度而不是導(dǎo)師的指導(dǎo)。其次，他們對(duì)與本科生師生關(guān)系的形成比較敏感和重視，經(jīng)常思考如何調(diào)整和促進(jìn)與本科生的師生關(guān)系，并且有自己獨(dú)特的交往方法和溝通技巧，對(duì)學(xué)校制度的硬性要求采用靈活的應(yīng)對(duì)策略。最后，本科生導(dǎo)師善于與學(xué)生形成學(xué)習(xí)共同體。根據(jù)前文的分析可以看出，學(xué)習(xí)共同體是身為凝聚中心的本科生導(dǎo)師為本科生提供的一個(gè)共同體，在這個(gè)共同體中，所有成員互相學(xué)習(xí)（生生、師生之間），并給本科生以歸屬感。導(dǎo)師們尤其強(qiáng)調(diào)這一共同體能為本科生帶來的積極作用，在學(xué)習(xí)共同體中，并不是導(dǎo)師本人直接、故意地影響本科生，而是這一建構(gòu)出來的學(xué)習(xí)共同體在發(fā)揮著作用。

本文系北京師范大學(xué)教育學(xué)部學(xué)生工作科研課題。

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