文/唐云 張麗雯 寸麗仙

學(xué)生對(duì)任課教師教學(xué)水平(包括教學(xué)態(tài)度、內(nèi)容、能力、效果等方面)的評(píng)價(jià)(簡(jiǎn)稱“學(xué)生評(píng)教”)是高校教學(xué)管理工作中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，是高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的重要手段，對(duì)促進(jìn)高校教學(xué)改革，提高教學(xué)質(zhì)量具有十分重要的意義。

一、昆明某高?！皩W(xué)生評(píng)教”結(jié)果統(tǒng)計(jì)分析與應(yīng)用的現(xiàn)狀

(一)“學(xué)生評(píng)教”結(jié)果的應(yīng)用

無(wú)論如何強(qiáng)調(diào)學(xué)生評(píng)教的重要性，一所學(xué)校是不是真的把握住了這個(gè)重要性的實(shí)質(zhì)，關(guān)鍵就看學(xué)生評(píng)教結(jié)果有沒有被使用，是如何被使用的——有沒有真正把之看作衡量教師教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo);有沒有將之向教師反饋，作為教師改進(jìn)提升教學(xué)質(zhì)量的依據(jù);有沒有將之與教師的有關(guān)評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)作恰當(dāng)?shù)年P(guān)聯(lián)。

經(jīng)了解，在該校的學(xué)校層面，只有每年一次的紅云園丁獎(jiǎng)優(yōu)秀課堂教學(xué)獎(jiǎng)的評(píng)選要求有學(xué)生評(píng)教的結(jié)果，其他方面的評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)包括教師職稱的晉升都沒有此類要求。那么在各教學(xué)院系內(nèi)部的有關(guān)評(píng)選中，學(xué)生評(píng)教結(jié)果的應(yīng)用情況又如何呢?

我們?cè)谠撔?9 個(gè)教學(xué)院系中隨機(jī)抽取了9 個(gè)院系，采用當(dāng)面訪談或網(wǎng)絡(luò)訪談的方式，了解了各院系對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果的應(yīng)用情況，結(jié)果如下:

表1 訪談院系評(píng)教結(jié)果的應(yīng)用情況

由上表可知，學(xué)校乃至教學(xué)院系對(duì)“學(xué)生評(píng)教”結(jié)果的應(yīng)用并不充分，這種狀況似乎體現(xiàn)了對(duì)此項(xiàng)工作的重視不夠，但這僅僅是主觀方面的原因嗎?

(二)“學(xué)生評(píng)教”結(jié)果的統(tǒng)計(jì)

該校的“學(xué)生評(píng)教”是由多個(gè)學(xué)生按統(tǒng)一指標(biāo)體系對(duì)不同教師進(jìn)行評(píng)價(jià)打分，對(duì)每一位受評(píng)教師而言，自己得到的評(píng)價(jià)結(jié)果需要在這些給自己打的分?jǐn)?shù)的基礎(chǔ)上統(tǒng)計(jì)分析得到，而統(tǒng)計(jì)質(zhì)量會(huì)影響到評(píng)教結(jié)果的價(jià)值，繼而影響其應(yīng)用性。這可能是學(xué)校對(duì)“學(xué)生評(píng)教”結(jié)果整體應(yīng)用不充分的另一個(gè)原因。

在上文提到的對(duì)“學(xué)生評(píng)教”結(jié)果應(yīng)用的兩種情況——全校優(yōu)秀課堂教學(xué)獎(jiǎng)的評(píng)選和個(gè)別院系的年終考核中，對(duì)“學(xué)生評(píng)教”結(jié)果的要求是參與對(duì)某個(gè)教師評(píng)價(jià)的各個(gè)學(xué)生所打分?jǐn)?shù)的平均數(shù)。平均數(shù)無(wú)疑是應(yīng)用最廣泛的集中統(tǒng)計(jì)量，充分使用了各觀測(cè)值(指各個(gè)學(xué)生所打的單個(gè)分?jǐn)?shù))的信息，綜合體現(xiàn)了各參評(píng)學(xué)生對(duì)受評(píng)教師的評(píng)價(jià)，將其值大小作為評(píng)判教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)似乎也是應(yīng)有之義。但在這里，直接使用原始觀測(cè)值的平均數(shù)作為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)卻有著其實(shí)很明顯的缺陷。

其一，對(duì)各位受評(píng)教師而言，他們的評(píng)價(jià)者(參評(píng)學(xué)生)在很大可能是完全不一樣的。不同的評(píng)價(jià)者意味著不同的評(píng)價(jià)尺度，而不同的評(píng)價(jià)尺度下相同分?jǐn)?shù)的“含金量”也很可能是不一樣的。如可能存在這樣的情況:Z 老師在某個(gè)學(xué)期獲得的學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)的平均值是93 分，Y 老師在同一學(xué)期獲得的評(píng)教分?jǐn)?shù)均值是91 分，以“分高者優(yōu)”的標(biāo)準(zhǔn)判斷，應(yīng)是Z 老師的教學(xué)更受學(xué)生認(rèn)可。但要得出這個(gè)結(jié)論有一個(gè)隱含的前提是每個(gè)班對(duì)教師打出的每一分的“含金量”是相等的，問題是如果兩位老師授課的對(duì)象并不是同一個(gè)班級(jí)——假設(shè)Z 老師的授課班級(jí)為A 班，且A 班同一學(xué)期內(nèi)的授課老師共有5 位，除Z 老師外其余幾位老師獲得的評(píng)教分?jǐn)?shù)分別是98、97、95、85，Y 老師的授課班級(jí)為B 班，B 班的授課老師也有5位，除Y 老師外其余幾位老師獲得的評(píng)教分?jǐn)?shù)分別是90、89、86、83，在這樣的情況下，剛才的結(jié)論還能成立嗎?首先，可以得到兩個(gè)關(guān)鍵信息:一是A 班授課教師獲得的評(píng)教分?jǐn)?shù)普遍比B 班授課教師所獲分?jǐn)?shù)要高;二是Y 老師在B 班各位老師所獲分?jǐn)?shù)中排名高居第一，而原始平均分高其兩分的Z 老師在A 班各位授課老師中所獲分?jǐn)?shù)中排名僅為第四。對(duì)于第一條信息，我們是不是能簡(jiǎn)單地解釋為A 班授課老師的教學(xué)水平普遍更受學(xué)生認(rèn)可?顯然不能。因?yàn)槲覀儫o(wú)法說明“更受學(xué)生認(rèn)可”的學(xué)生是哪些，是A 班的?還是B 班的?似乎都不妥。不妥的本質(zhì)是將不處于同一參照系下的分?jǐn)?shù)強(qiáng)行放在一起比較，便好似硬要將驢唇對(duì)上馬嘴。所以我們不能用A 班學(xué)生對(duì)本班授課教師打出來(lái)的分?jǐn)?shù)，與B 班學(xué)生對(duì)B 班的授課教師打出來(lái)的分?jǐn)?shù)直接比較。在此基礎(chǔ)上，第二條信息蘊(yùn)藏的內(nèi)涵就很直白了，即不同的班級(jí)在整體上的評(píng)分尺度可能有較大差異，而不同評(píng)分尺度下原始分?jǐn)?shù)的差異并不一定代表教師受學(xué)生認(rèn)可程度的高低，就像持不同評(píng)分尺度的教師對(duì)同一份作業(yè)或同一張?jiān)嚲泶虺龅姆謹(jǐn)?shù)也可能有所不同一樣(因?yàn)椴煌脑u(píng)價(jià)尺度下每一分的“含金量”是不一樣的)。上述的例子恰是一個(gè)“分高者優(yōu)”的反例。在一個(gè)有十幾二十個(gè)甚至數(shù)十個(gè)班級(jí)的二級(jí)學(xué)院的內(nèi)部比較中，這樣的反例非但是不可避免，很可能是并不鮮見。在范圍更大的全校性比較中，如上文提到的優(yōu)秀課堂教學(xué)獎(jiǎng)的評(píng)選，學(xué)生評(píng)教的原始分?jǐn)?shù)可以說是幾乎完全失去了作為評(píng)選依據(jù)的價(jià)值。

其二，課程類別的影響。課程類別可以從多個(gè)層面理解，(1)指課程的學(xué)科領(lǐng)域和專業(yè)來(lái)源，如數(shù)學(xué)范疇下的線性代數(shù)、概率論、解析幾何等，美術(shù)范疇下的素描、水彩、國(guó)畫、油畫等; (2)指課程在專業(yè)培養(yǎng)方案中的定位和要求，如通識(shí)類課程、專業(yè)必/選修課、公共必/選修課等;(3)指課程主要的授課形式與學(xué)習(xí)要求，如理論課、技能課、實(shí)踐課等。一個(gè)大學(xué)生在整個(gè)大學(xué)學(xué)習(xí)中必定需要學(xué)習(xí)各個(gè)類別的課程，而不同類別的課程對(duì)不同的學(xué)生可能有著不一樣的吸引力。所以無(wú)論在哪個(gè)層面考慮，不同的課程類別都有可能成為與教師教學(xué)質(zhì)量相對(duì)獨(dú)立的一個(gè)因素，影響著學(xué)生對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的客觀評(píng)價(jià)。

其三，來(lái)自學(xué)生和教師個(gè)體的影響。如課程難度，不同的學(xué)生對(duì)同一門課程會(huì)有不同的難度感受，當(dāng)學(xué)生個(gè)體認(rèn)為一門課程過難或過易時(shí)，也可能會(huì)導(dǎo)致其失去學(xué)習(xí)該門課程的信心或興趣，繼而影響到對(duì)授課教師的客觀評(píng)價(jià)。同理，不同的學(xué)生對(duì)同教師的授課風(fēng)格會(huì)有不同的接受程度，這也可能影響到對(duì)該教師教學(xué)質(zhì)量的客觀評(píng)價(jià)。

總之，即便是對(duì)同一班級(jí)授課的幾位老師之間的比較，也存在課程類別、課程難度、教師授課風(fēng)格等影響因素，使得“學(xué)生評(píng)教”分?jǐn)?shù)并不是僅僅反應(yīng)了教師教學(xué)質(zhì)量這個(gè)我們最想了解的變量的水平，而成為了多種因素混合的反映。簡(jiǎn)言之，就是評(píng)教分?jǐn)?shù)被“污染”了。

二、改進(jìn)的建議

從對(duì)該?！皩W(xué)生評(píng)教”結(jié)果統(tǒng)計(jì)分析與應(yīng)用現(xiàn)狀的討論中，我們可以知道，要使學(xué)生評(píng)教的結(jié)果得到更有效的運(yùn)用，就必須在對(duì)評(píng)教分?jǐn)?shù)的統(tǒng)計(jì)手段上做出改進(jìn)。對(duì)于改進(jìn)的方法，我們首先想到的是:

(一)引入標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)

對(duì)于直接使用原始評(píng)教分?jǐn)?shù)的弊端我們已了然于胸，那么標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)有何特點(diǎn)可以彌補(bǔ)這些不足?我們先看其定義——標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)，又稱基分?jǐn)?shù)或Z 分?jǐn)?shù)，是以標(biāo)準(zhǔn)差為單位表示一個(gè)原始分?jǐn)?shù)在團(tuán)體中所處位置的相對(duì)位置量數(shù)。離平均數(shù)有多遠(yuǎn)，即表示原始分?jǐn)?shù)在平均數(shù)以上或以下幾個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差的位置，從而明確該分?jǐn)?shù)在團(tuán)體中的相對(duì)地位的量數(shù)。計(jì)算公式為:

式中:X 代表原始數(shù)據(jù)(在這里代表某班各參評(píng)學(xué)生對(duì)某位教師評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)的平均數(shù));X 代表一組數(shù)據(jù)的平均數(shù)(在這里代表某班對(duì)為自己班級(jí)授課的各位老師評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)平均數(shù)的平均數(shù)，即班級(jí)范圍內(nèi)的X 的平均數(shù));s 為標(biāo)準(zhǔn)差(即班級(jí)范圍內(nèi)的X 的標(biāo)準(zhǔn)差)。其優(yōu)點(diǎn)是［1］:

1、可比性。標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)以團(tuán)體平均分(X)作為比較的基準(zhǔn)，以標(biāo)準(zhǔn)差為單位。因此不同性質(zhì)的成績(jī)，一經(jīng)轉(zhuǎn)換為標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)(均值為零，標(biāo)準(zhǔn)差為1)，相當(dāng)于處在不同背景下的分?jǐn)?shù)放在同一背景下去考慮，具有可比性。

2、可加性。標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)是一個(gè)不受原始分?jǐn)?shù)單位(這里的單位可以理解為不同評(píng)分尺度下原始分?jǐn)?shù)的“含金量”)影響的抽象化數(shù)值，能使不同性質(zhì)的原始分?jǐn)?shù)具有相同的參照點(diǎn)，因而可以相加。

3、明確性。知道了某一被試(這里指受評(píng)教師)的標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)，利用標(biāo)準(zhǔn)正態(tài)分布函數(shù)值表，可以知道該分?jǐn)?shù)在全體分?jǐn)?shù)中的位置，即百分等級(jí)，也就知道了該被試分?jǐn)?shù)在全體被試分?jǐn)?shù)中的地位。所以，標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)較原始分?jǐn)?shù)意義更明確。

4、穩(wěn)定性。原始分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換成標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)后，規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)差為1，保證了不同性質(zhì)的分?jǐn)?shù)在總分?jǐn)?shù)中的權(quán)重一樣，避免了在多個(gè)分?jǐn)?shù)匯總時(shí)因標(biāo)準(zhǔn)差不一造成的權(quán)重不一致的情況，使匯總的分?jǐn)?shù)能更穩(wěn)定、更真實(shí)地反應(yīng)被試的水平。這在學(xué)科測(cè)驗(yàn)和人事選拔中尤為重要，有利于錄取的公平性，在學(xué)生評(píng)教中也是一樣。

現(xiàn)在，我們就以上文提到的例子來(lái)說明標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)在學(xué)生評(píng)教中應(yīng)用的步驟:

(1)計(jì)算A 班各授課教師評(píng)教分?jǐn)?shù)(這里的“評(píng)教分?jǐn)?shù)”指某班各參評(píng)學(xué)生對(duì)某位教師評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)的平均數(shù)，即X)的平均數(shù)(即XA)，和標(biāo)準(zhǔn)差SA:

(2)按公式計(jì)算A 班5 位授課教師各自的標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù):

98、97、95、93、85 五個(gè)原始分?jǐn)?shù)對(duì)應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)依次是:0.85、0. 66、0. 27、-0. 12、-1. 66?？芍猌 老師的標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)為-0. 12，根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)的定義，值為負(fù)表示Z 老師受學(xué)生認(rèn)可的程度甚至達(dá)不到A 班5 位老師受學(xué)生認(rèn)可的平均水平，與平均水平的差距是0. 12 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差(5. 18)。

(4)按公式計(jì)算B 班5 位授課教師各自的標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù):

91、90、89、86、83 五個(gè)原始分?jǐn)?shù)對(duì)應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)依次是0.98、0. 67、0. 37、-0. 55、-1. 46?？芍猋 老師的標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)為0. 98，表示Y 老師受學(xué)生認(rèn)可的程度在B 班高居第一，高出平均水平近1 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差(3. 27)。

(5)根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)的可比性進(jìn)行比較，Y 老師受評(píng)成績(jī)的標(biāo)準(zhǔn)分明顯比Z 老師的標(biāo)準(zhǔn)分要高，可得結(jié)論，Y 老師的教學(xué)受其授課班級(jí)學(xué)生認(rèn)可的程度，比Z 老師的教學(xué)受其授課班級(jí)學(xué)生認(rèn)可的程度要高。

(二)線性轉(zhuǎn)換

由上文可知，標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)可用于比較幾個(gè)分屬性質(zhì)不同的觀測(cè)值在各自數(shù)據(jù)分布中相對(duì)位置的高低，因此標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)的引入很好地解決了不同班級(jí)學(xué)生對(duì)本班授課教師打出來(lái)的評(píng)教分?jǐn)?shù)相互比較的問題。但從結(jié)果來(lái)看，我們也會(huì)發(fā)現(xiàn)計(jì)算出來(lái)的標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)普遍存在小數(shù)、負(fù)數(shù)的情況，內(nèi)涵不直觀，不便于理解。對(duì)此，我們可以通過線性轉(zhuǎn)換的方式來(lái)解決這一問題。

轉(zhuǎn)換公式為:Z' = aZ + b (a、b 為常數(shù))

標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)經(jīng)線性轉(zhuǎn)換后，使得原標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)變成了正數(shù)，方便比較，同時(shí)仍保持原始分?jǐn)?shù)的分布形態(tài)，并具有原來(lái)標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)的一切優(yōu)點(diǎn)。如:

A 班5 位教師原標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)在取a =10，b =100 時(shí)，經(jīng)轉(zhuǎn)換后分別為:108. 5、106. 6、102. 7、98. 8、83. 4，B 班的5 位教師也可作同樣的轉(zhuǎn)換，得:109. 8、106. 7、103. 7、94. 5、85. 4。Y老師的Z’分?jǐn)?shù)為108. 5，同樣比Z 老師的Z’分?jǐn)?shù)98. 8 要高，不改變?cè)容^結(jié)果。

(三)“多對(duì)多”的處理

之前的例子是在一個(gè)特定的條件下來(lái)討論的，即比較是在兩位分別只對(duì)一個(gè)班級(jí)授課的教師間進(jìn)行的。實(shí)際中當(dāng)然會(huì)有這樣的情況，但更多時(shí)候，情況要比這復(fù)雜一些。因?yàn)榇蠖鄶?shù)老師在同一學(xué)期會(huì)對(duì)不只一個(gè)班進(jìn)行教學(xué)。前面我們提過一位教師某門課程的評(píng)教要由上這門課的多位學(xué)生參與完成，那么當(dāng)這位教師上的不只有一門課或一個(gè)班時(shí)，就形成了“多對(duì)多”的情境。如下例:

假設(shè)P 老師在某學(xué)期一共上了4 個(gè)班的課，Q 老師在同一學(xué)期上了共5 個(gè)班的課，怎么比較他們的教學(xué)在該學(xué)期受學(xué)生認(rèn)可的程度?

假設(shè)兩位老師從各班獲得的原始評(píng)教分?jǐn)?shù)以及各班為本班各位授課教師評(píng)分后計(jì)算得到的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差分別為:

表2 P/Q 兩位老師從各教學(xué)班獲得的原始評(píng)教分?jǐn)?shù)及各班評(píng)教分?jǐn)?shù)的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差

如果不采用標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)，可分別計(jì)算各人的平均分，可知P 老師得分為94. 5，Q 老師得分為89. 6，似乎顯示P 老師更受認(rèn)可。

但如果我們可按前面提到的方法分別計(jì)算P、Q 兩位老師各教學(xué)班評(píng)教分?jǐn)?shù)的標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)，并進(jìn)一步計(jì)算各人的標(biāo)準(zhǔn)分總和及標(biāo)準(zhǔn)分平均數(shù)，可得:

表3 P/Q 兩位老師從各教學(xué)班獲得的評(píng)教標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)及各自的標(biāo)準(zhǔn)分之和及平均數(shù)

顯然，同樣的數(shù)據(jù)按給定的均值和標(biāo)準(zhǔn)差轉(zhuǎn)換后，得到的標(biāo)準(zhǔn)分平均數(shù)是Q 老師更高，結(jié)果再一次出現(xiàn)了反轉(zhuǎn)。這里我們應(yīng)用的實(shí)際是上文提到的標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)的可加性和穩(wěn)定性，保證教師間比較的公平性和科學(xué)性。當(dāng)然，如有需要，仍然可以對(duì)標(biāo)準(zhǔn)分平均數(shù)進(jìn)行線性轉(zhuǎn)換。

(四)對(duì)干擾因素的應(yīng)對(duì)

對(duì)于前面提到的來(lái)源于師生自身或課程類別等方面的干擾因素，我們有一個(gè)統(tǒng)一的應(yīng)對(duì)建議——增大樣本量(參評(píng)學(xué)生的人數(shù))。此類干擾因素的影響程度和方向因人而異，在實(shí)際中難以精確控制，可視為隨機(jī)誤差。而根據(jù)經(jīng)典測(cè)量理論，測(cè)量誤差服從平均數(shù)為零的正態(tài)分布，誤差分?jǐn)?shù)的期望值為0［2］。也就是說，當(dāng)參評(píng)學(xué)生的人數(shù)足夠多，隨機(jī)誤差的正負(fù)值就會(huì)相互抵消，其平均數(shù)就會(huì)為0。在訪談中我們了解到個(gè)別院系安排學(xué)生填評(píng)教表時(shí)每位教師的評(píng)價(jià)學(xué)生人數(shù)只有15 人或甚至5 人。樣本量太小，個(gè)體間的隨機(jī)誤差難以相互抵消，形成的抽樣誤差就可能較大，就是說這5或15 人打出的分?jǐn)?shù)可能有失偏頗，很難真正反映全班學(xué)生對(duì)受評(píng)教師的評(píng)價(jià)。所以建議每次評(píng)教還是盡可能增加參評(píng)學(xué)生人數(shù)，理論上來(lái)說最理想的情況是每個(gè)任課教師的所有教學(xué)班，每個(gè)教學(xué)班的所有學(xué)生都能參評(píng)。

(五)小結(jié)

引入標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)及相關(guān)的后續(xù)處理后，教師無(wú)論在特定學(xué)期是上一門或多門課，上一個(gè)或多個(gè)班，都可實(shí)現(xiàn)相互之間在學(xué)生評(píng)教成績(jī)這一指標(biāo)上科學(xué)、公正、無(wú)障礙地比較。這使得各教學(xué)院系及學(xué)校有關(guān)部門在評(píng)估教師教學(xué)質(zhì)量、與教學(xué)相關(guān)的評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)等工作中有了更加可靠的參考指標(biāo)。

三、后續(xù)研究展望

(一)組織成本。上文提到為求客觀準(zhǔn)確，最好盡可能增加參評(píng)學(xué)生人數(shù)，但從另一角度來(lái)說，參評(píng)的學(xué)生越多，前期組織投入的人力物力、后期統(tǒng)計(jì)分析的工作量等組織成本也必將隨之上升，如何解決這一矛盾需要再作研究。

(二)學(xué)生評(píng)教的組織方式。在訪談中了解到各院系在安排學(xué)生填寫評(píng)教表時(shí)的方式不一。有的在學(xué)生上課時(shí)教務(wù)員將評(píng)教表送到班上現(xiàn)場(chǎng)測(cè)評(píng)，有的是安排各班班委自行組織本班同學(xué)填評(píng)教表，有的是由任課老師在自己的教學(xué)班組織學(xué)生對(duì)自己填寫評(píng)教表，還有的是收教務(wù)員將各班參評(píng)學(xué)生統(tǒng)一召集之后進(jìn)行評(píng)教。那么不同的組織方式會(huì)不會(huì)成為影響學(xué)生打分的一個(gè)額外變量，如由任課老師在自己教學(xué)班組織學(xué)生進(jìn)行評(píng)教時(shí)，學(xué)生會(huì)不會(huì)礙于“面子”或有所顧慮而沒有給出真實(shí)的分?jǐn)?shù)?這需要研究證實(shí)。

另外，該校的學(xué)生評(píng)教工作目前還是通過紙表完成的，這也涉及到組織成本的問題，如果能實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)媒體的評(píng)教，必然能降低成本，提高效率。其實(shí)學(xué)院教務(wù)處已作了有關(guān)的嘗試，但也發(fā)現(xiàn)如一個(gè)班的評(píng)教由少數(shù)幾個(gè)學(xué)生代全班完成的問題，如何解決此類問題可使得網(wǎng)絡(luò)評(píng)教得以全面推廣?

(三)評(píng)教指標(biāo)體系。這是整個(gè)評(píng)教工作的關(guān)鍵，現(xiàn)有的指標(biāo)體系是否有可改進(jìn)之處，值得認(rèn)真研究。

［1］張厚粲 徐建平. 現(xiàn)代心理與教育統(tǒng)計(jì)學(xué)(M). 北京:北京師范大學(xué)出版社，2009:97.

［2］顧海根. 應(yīng)用心理測(cè)量學(xué)(M). 北京:北京大學(xué)出版社，2010:199.