王慧+耿愛(ài)霞

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷推進(jìn)，新課程理念在教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響的同時(shí)也凸顯出諸多矛盾，教學(xué)方式的選擇就是其中的典型代表.“講授法與探究法誰(shuí)主誰(shuí)從”歷來(lái)備受爭(zhēng)議，未曾止息.課程標(biāo)準(zhǔn)作為新課程實(shí)施的依據(jù)，它規(guī)定了義務(wù)教育某一學(xué)段共同的、統(tǒng)一的基本要求，明確了某一門(mén)學(xué)科的性質(zhì)、特點(diǎn)、任務(wù)、內(nèi)容.然而，課程標(biāo)準(zhǔn)能否充當(dāng)“法官”的角色，平息長(zhǎng)期存在的“教學(xué)方式之爭(zhēng)”，還有待于進(jìn)一步研究.鑒于此，本文試圖以不同版本的《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)》為藍(lán)本，分析其在教學(xué)方式層面的指導(dǎo)和要求，以期對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂和一線教學(xué)有所裨益.

一、課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)方式的導(dǎo)向

基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)中有這樣兩條：“改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程”;“改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力?！盵1]于是，這兩條“改變”就成為各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)在擬定教學(xué)方式時(shí)青睞科學(xué)探究、忽視講授教學(xué)的依據(jù).通過(guò)對(duì)不同版本《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)》文本內(nèi)容檢索發(fā)現(xiàn)，“科學(xué)探究”一詞在《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（以下簡(jiǎn)稱“《標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》”）中出現(xiàn)的頻次為66次，“講授”出現(xiàn)的頻次為2次;在新修訂的《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱“《標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》”）中，“科學(xué)探究”出現(xiàn)的頻次為85次，“講授”出現(xiàn)的頻次為0.正如北京師范大學(xué)的叢立新教授所擔(dān)憂的那樣，“講授法作為傳統(tǒng)的教學(xué)方法正逐漸失去合理性”[2].

在教學(xué)建議部分，《標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》也只是針對(duì)科學(xué)探究式教學(xué)給出了建議：“正確認(rèn)識(shí)科學(xué)探究式教學(xué);合理設(shè)計(jì)科學(xué)探究活動(dòng);有效實(shí)施探究式教學(xué).”[3]“科學(xué)探究”成了課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的主流教學(xué)方式，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革出現(xiàn)了言必稱“探究”的狀況.然而，這種對(duì)科學(xué)探究的價(jià)值導(dǎo)向在提高了教學(xué)實(shí)踐中對(duì)于科學(xué)探究重視程度的同時(shí)，也給一線教學(xué)帶來(lái)諸多令人堪憂的現(xiàn)狀：課堂氣氛活躍和教學(xué)效果下降的矛盾日益顯現(xiàn);學(xué)生動(dòng)手活動(dòng)多，但動(dòng)腦思考卻相對(duì)少了;探究教學(xué)流于形式，缺乏促進(jìn)問(wèn)題解決的積極思維活動(dòng);教學(xué)情境設(shè)計(jì)表現(xiàn)為“穿靴戴帽”——生活化情境與教學(xué)內(nèi)容之間缺乏本質(zhì)聯(lián)系.在對(duì)探究式教學(xué)的功能認(rèn)識(shí)上往往也走向兩個(gè)極端：一部分教師認(rèn)為探究式教學(xué)承載了實(shí)現(xiàn)課程所有目標(biāo)的重任;還有一部分教師認(rèn)為探究式教學(xué)無(wú)非是應(yīng)對(duì)教學(xué)檢查的形式，只有在公開(kāi)課、觀摩課上才會(huì)使用.這些現(xiàn)狀說(shuō)明，科學(xué)探究能否成為課堂教學(xué)的主流教學(xué)模式還有待商榷，課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該關(guān)注多種教學(xué)方式.

二、課程標(biāo)準(zhǔn)忽視講授法的原因分析

在課程理念部分，《標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》提出：“注重科學(xué)探究，提倡學(xué)習(xí)方式多樣化”，《標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》修訂為“提倡教學(xué)方式多樣化，注重科學(xué)探究”，由這一順序的微調(diào)可見(jiàn)，修訂后的課程標(biāo)準(zhǔn)更加強(qiáng)調(diào)教學(xué)方式的多樣化.然而，多樣化的教學(xué)方式有哪些，這些教學(xué)方式在課堂教學(xué)中的地位如何，標(biāo)準(zhǔn)中并未闡述，而是一如既往地強(qiáng)調(diào)科學(xué)探究.

如前所述，在教學(xué)建議部分，兩版課程標(biāo)準(zhǔn)也只是對(duì)科學(xué)探究的教學(xué)方式給出了具體的指導(dǎo)意見(jiàn).對(duì)于這種情況，可以有兩種理解，一種可能是：課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)定課堂教學(xué)應(yīng)該以科學(xué)探究為主，其他教學(xué)方式只是輔助，無(wú)需指導(dǎo)和提及.另外一種可能是：認(rèn)為科學(xué)探究教學(xué)方式的實(shí)施現(xiàn)狀還不盡如人意，需要給予更好的指導(dǎo).據(jù)此分析，如果是第一種可能，課程標(biāo)準(zhǔn)就應(yīng)該增加多種其他教學(xué)方式的指導(dǎo)，以體現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的客觀與公正，而不能厚此薄彼，讓科學(xué)探究成為一枝獨(dú)秀.如果是后一種可能，科學(xué)探究經(jīng)歷了十余年的實(shí)踐，依然狀況百出，那就說(shuō)明它在基礎(chǔ)教育階段是水土不服的，既然是這樣，課程標(biāo)準(zhǔn)采取的仍然是“亡羊補(bǔ)牢”的做法，依然對(duì)其贊揚(yáng)有加、信心百倍.然而對(duì)于我國(guó)幾千年來(lái)傳承下來(lái)的講授法卻視而不見(jiàn)，甚至認(rèn)為講授就是“灌輸”，這一論斷顯然是有失公允的.對(duì)于講授法，我們究竟是該揚(yáng)棄還是摒棄？這是課程標(biāo)準(zhǔn)在編制時(shí)應(yīng)該認(rèn)真思考的問(wèn)題.

學(xué)校教育的核心從來(lái)都是教學(xué)，進(jìn)行系統(tǒng)科學(xué)文化知識(shí)的傳承是教學(xué)的基礎(chǔ).因?yàn)榭茖W(xué)文化基礎(chǔ)知識(shí)是人類(lèi)認(rèn)識(shí)世界、改造世界并獲得自身發(fā)展的成果之結(jié)晶;在教學(xué)中，它是教師的教與學(xué)生的學(xué)相互作用的中介、工具與資源，不借助于教師領(lǐng)導(dǎo)下的對(duì)前人創(chuàng)造的系統(tǒng)文化基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，就不可能使學(xué)生在較短時(shí)間里提高到當(dāng)代人的發(fā)展水平，足見(jiàn)傳承系統(tǒng)文化知識(shí)在教學(xué)中的重要性.[4]講授法在長(zhǎng)期的教學(xué)中經(jīng)受考驗(yàn)、逐步改進(jìn)，有著很強(qiáng)的生命力.對(duì)于中小學(xué)接受的基礎(chǔ)教育，大多還是間接經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，講授法理應(yīng)成為主要的教學(xué)方法，因?yàn)檫m合的才是最好的.

語(yǔ)言是傳遞經(jīng)驗(yàn)和交流思想的主要工具，因此，講授法是教學(xué)的一種主要方法，運(yùn)用其他方法，都要配合一定的講授.從根本上講，傳遞接受教學(xué)的效果并不全在教學(xué)方法本身的優(yōu)劣，而在于運(yùn)用教學(xué)方法的教師.顯然，教師的教學(xué)水平是第一位的.善教者能把講授法的優(yōu)點(diǎn)發(fā)揮得淋漓盡致，而庸授者則把講授法的缺點(diǎn)暴露無(wú)遺，正所謂“成也蕭何，敗也蕭何”.因此，真正意義上的有意義接受教學(xué)，完全能培養(yǎng)出創(chuàng)造性的人才.[5]教學(xué)方式一直是一個(gè)揚(yáng)棄的過(guò)程，而不能像有些教師那樣“談講授色變”：把課堂教學(xué)中知識(shí)的傳授看成是“知識(shí)的簡(jiǎn)單復(fù)述”，把傳遞接受教學(xué)看成是“單向灌輸”，把教師看成是“復(fù)制知識(shí)的機(jī)器”，把學(xué)生看成是“接受知識(shí)的容器.”[6]事實(shí)上，上述現(xiàn)象的確存在，但不能將其原因歸咎于講授法本身，講授是否為“灌輸”，主要取決于教師的講解水平和技巧.因此，把“講授等同于灌輸”的提法是有失公允的.奧蘇貝爾反復(fù)強(qiáng)調(diào)，無(wú)論是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，都有可能是機(jī)械的，也都有可能是有意義的.如果教師講授得法，并不一定導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械學(xué)習(xí);同樣，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也不一定是保證學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的靈丹妙藥.endprint

叢立新教授指出，對(duì)待講授法的正確態(tài)度應(yīng)該是：“堅(jiān)持它的基礎(chǔ)和主導(dǎo)地位，認(rèn)識(shí)它存在的潛在價(jià)值，承認(rèn)它的合法性，不能只是滿足于對(duì)于它的簡(jiǎn)單批評(píng)甚至否定，這樣有可能動(dòng)搖講授法的基本的地位，那么，基礎(chǔ)教育的教學(xué)質(zhì)量和水平必然地遭受犧牲，學(xué)校則難以承擔(dān)它的社會(huì)使命.”[1]

針對(duì)我國(guó)物理教學(xué)中存在的“機(jī)械灌輸”問(wèn)題，首都師范大學(xué)邢紅軍教授的工作團(tuán)隊(duì)建構(gòu)了物理高端備課理論，并發(fā)表了高端備課案例20余篇.物理高端備課是指以物理課程與教學(xué)理論為指導(dǎo)，采用“備課”的形式，研究既符合物理學(xué)內(nèi)在邏輯，又符合物理教學(xué)規(guī)律，同時(shí)符合學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律并接受課堂教學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)，體現(xiàn)“從物理知識(shí)傳授到物理方法教育，再到物理思想形成”的核心理念.物理高端備課是對(duì)傳統(tǒng)備課的超越，也是對(duì)傳統(tǒng)備課中存在的“機(jī)械灌輸”現(xiàn)象的自發(fā)糾偏.高端備課理論的建構(gòu)為有意義接受學(xué)習(xí)打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ).因此，我們認(rèn)為，課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該對(duì)講授法秉持揚(yáng)棄的態(tài)度，不宜刻意規(guī)避有意義接受學(xué)習(xí)，應(yīng)該在課程標(biāo)準(zhǔn)中給予講授法一席之地，讓講授法更好地在基礎(chǔ)教育階段發(fā)揮其應(yīng)有的作用.

三、課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)滲透多樣化的教學(xué)方式

教學(xué)方式的選擇，不能以偏概全，不是每一個(gè)學(xué)段都適合探究，也不是每一種科目和課型都適合探究.無(wú)論是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，還是教師的素養(yǎng)、學(xué)生身心的發(fā)展，都是多方面的，教學(xué)手段、媒體也各有千秋，這就決定了任何一個(gè)教學(xué)活動(dòng)都應(yīng)該綜合使用各種方法，而不能厚此薄彼.課程標(biāo)準(zhǔn)作為課程實(shí)施的綱要性文件，理應(yīng)對(duì)不同的教學(xué)方式給予說(shuō)明，使課程標(biāo)準(zhǔn)真正成為課堂教學(xué)的參照和導(dǎo)向.關(guān)于各種教學(xué)方式所承載的不同功能，以下專(zhuān)家的觀點(diǎn)可資借鑒.

心理學(xué)家皮連生先生認(rèn)為：“教學(xué)策略必須與教學(xué)目標(biāo)相匹配.”并依此對(duì)不同的教學(xué)目標(biāo)給予了不同的教學(xué)策略.例如，講授法可以用來(lái)傳授知識(shí);講解加示范的方法適合學(xué)習(xí)動(dòng)作技能;如果是智慧技能，可以用發(fā)現(xiàn)加講授.他認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)法比較費(fèi)時(shí)，接受法效率較高.[7]

查有梁教授指出：“‘自主、探究、合作學(xué)習(xí)方式的應(yīng)用是有條件的.‘自主方法并不完全適合基礎(chǔ)教育，所謂‘自主，在基礎(chǔ)教育中常常容易導(dǎo)致‘放任.‘探究的方法，適合于科學(xué)課程.數(shù)學(xué)的主要學(xué)習(xí)方法是‘思考與練習(xí);語(yǔ)文和外語(yǔ)的主要學(xué)習(xí)方法是‘閱讀和背誦，而不是‘探究;藝術(shù)課程的主要學(xué)習(xí)方法是‘鑒賞和創(chuàng)作;技術(shù)課程的主要學(xué)習(xí)方法是‘設(shè)計(jì)和制作，‘探究的方法也是較高層次的學(xué)習(xí)方法.在基礎(chǔ)教育中，難以普遍推行‘探究的方法.”[8]

王策三教授認(rèn)為：“講授主要為語(yǔ)言活動(dòng)，這一點(diǎn)不同于一般動(dòng)手操作的感性活動(dòng)，只有依靠它，才能培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生高級(jí)心理能力，特別是抽象思維能力.講授法應(yīng)該作為中小學(xué)的主要教學(xué)方式.”

閻金鐸教授在《中學(xué)物理教材教法》[9]一書(shū)中列舉了幾種常見(jiàn)教學(xué)方法功能和效果比較，結(jié)果如表1所示.從表中可以看出各種教學(xué)方法分別承載了不同的教育功能，是物理教學(xué)不可或缺的，它們各有利弊，但相比較而言，講授法的優(yōu)勢(shì)還是顯而易見(jiàn)的.

上述專(zhuān)家的觀點(diǎn)應(yīng)該為基礎(chǔ)教育課程改革敲響警鐘，也應(yīng)該給課程標(biāo)準(zhǔn)的編制提供借鑒思路，新課改中根深蒂固的觀念“只有學(xué)生自己所發(fā)現(xiàn)的知識(shí)才是他們真正理解的知識(shí)”并不是放之四海而皆準(zhǔn)的.接受學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)是有意義學(xué)習(xí)還是機(jī)械學(xué)習(xí)要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容而定.因此，課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該依據(jù)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容給予不同的指導(dǎo)，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式多元化.■

參考文獻(xiàn)：

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[3] 中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[4] 王道俊，郭文安.教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2009.

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[6] 董守生.無(wú)限風(fēng)光在險(xiǎn)峰：新課程改革的理性審思[J].教育科學(xué)研究，2011（12）.

[7] 皮連生，吳紅耘.兩種取向的教學(xué)論與有效教學(xué)研究[J].教育研究，2011（5）.

[8] 查有梁.新課程改革實(shí)施中出現(xiàn)的新問(wèn)題（上） [EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_5c9982c8

0100h2o9.html.

[9] 閆金鐸.中學(xué)物理教材教法[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1984.endprint